Einleitung
Für die psychodynamischen Psychotherapie-Verfahren ergeben sich in der Fachpsychotherapie-Weiterbildung in unterschiedlichen Bereichen gewisse Besonderheiten. Dazu gehört zunächst die Frage nach dem Verhältnis von Verfahren, Methoden und Techniken, und nicht zuletzt die Frage nach der Bedeutung der Theorie. Ein Psychotherapie-Verfahren muss eine Rahmentheorie zur Entstehung psychischer Störungen vorlegen, sowie eine Theorie der Veränderung, einschließlich der zu dieser führenden Wirkmechanismen (Benecke 2019). Hier lassen sich Zusammenstellungen zu den Systems of Psychotherapy finden (Prohaska und Norcross 2018). Zur Rahmentheorie gehören ferner auch eine Theorie der psychischen Entwicklung, der Persönlichkeit oder allgemeiner psychischer Prozesse sowie nicht zuletzt eine sozial- und eine biologisch-psychologische Theorie.
Die Psychoanalyse, hier verstanden im Sinne der Trias von Freud (1923a, S. 211) aus Behandlungsmethode, allgemeiner Theorie des Psychischen und Methode zu dessen Erforschung, erhebt den Anspruch, diese Rahmentheorie selbst vorzulegen. Wo andere Psychotherapie-Verfahren sich auf die, von psychoanalytischer Seite oft despektierlich so bezeichnete, „akademische“ Psychologie (und das gesicherte Wissen zum Beispiel der Entwicklungspsychologie) beziehen, macht die Psychoanalyse den Versuch, ihre eigene Theorie von Entwicklung, Persönlichkeit, Denken, sozialer Beziehung und vielem mehr vorzulegen. Das bedeutet keine Absage an jegliche Interdisziplinarität, aber eine besondere Situation im Vergleich mit anderen Psychotherapie-Verfahren. Die Grundannahmen der Psychoanalyse (zum Beispiel Konflikt, dynamisch Unbewusstes, Struktur) führen in andere Ausrichtungen einer Entwicklungs- oder Persönlichkeitstheorie.
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Als Psychotherapie-Theorie weist die Psychoanalyse damit einen ungleich höheren Abstraktionsgrad auf. Dadurch wird einiges erschwert: Psychoedukation, Entwicklung eines konsensuellen individualisierten Veränderungsmodells, Kommunikation wissenschaftlicher Erkenntnisse über die Schulengrenzen hinweg – und nicht zuletzt universitäres Studium und postgraduale Aus- und Weiterbildung. Allerdings wird dadurch, so die hier vertretene Hypothese, auch einiges möglich, nämlich eine Vorgehensweise vom Besonderen zum Allgemeinen, in der ein Gedanke wie der von Freud (1927a, S. 293 f.) von einem „Junktim aus Heilen und Forschen“ verschiedene Facetten aufweisen kann: Outcome-Forschung im klinischen Setting, aber auch „verallgemeinernde“ Konzeptentwicklung, was beides zukünftigen, wiederum besonderen Behandlungen zugutekommen kann. Die Psychoanalyse liefert hier durch ihre Art des Einbezugs von Theorie oder ihr Verhältnis vom Besonderen zum Allgemeinen eine bestimmte Facette, die für zeitgenössische Psychotherapie(‑Theorien) insgesamt wichtig werden kann.
Im vorliegenden Rahmen ist daher zu prüfen, (1) welchen Platz Theorie in der Psychotherapie hat, (2) wie sich konzeptuelle Kompetenz beschreiben und forscherisch operationalisieren lässt, (3) welche Risiken und Chancen Konzeptualisierungen in der konkreten klinischen Praxis mit sich bringen, sowie (4) wie konzeptuelle Kompetenz sich didaktisch in Aus- und Weiterbildung vermitteln und erlernen lässt.
Theoretische Psychotherapie …?
Zwar ist vorsichtig geboten, klinische Praxis als schlichte, erfahrungsunabhängige Anwendung theoretischer Erkenntnisse aufzufassen (angewandt wird schließlich eine Methode, nicht ein Konzept), trotzdem lohnt es sich, den Platz der „Theoretischen Psychotherapie“ im Zusammenhang der Psychotherapie-Verfahren zu betrachten.
Hier kann auf andere Wissenschaften und deren Verhältnis von Theorie, methodischen Zugängen und Praxis zurückgegriffen werden1. In der Physik oder Biologie etwa ist die gesonderte Betrachtung eines theoretischen Zweigs selbstverständlich, also in Form einer Theoretischen Physik oder Theoretischen Biologie. Auch für die Psychologie gibt es entsprechende Versuche (Überblick bei Fahrenberg 2015) der Formulierung. Unter einer Theoretischen Psychologie können dabei verschiedene Bereiche subsumiert werden: Geschichte der Psychologie, Diskussion von Schlüsselkontroversen, Versuch der Formulierung einer Einheitstheorie auf höherer Ebene zur Integration von Einzelbefunden sowie die Philosophie, Soziologie und Psychologie der Psychologie.
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Ebenso wie nun aber eine „Theoretische Medizin“ Befremden hervorruft, tut dies auf den ersten Blick auch eine „Theoretische Psychotherapie“. Aus Sicht der kognitiv-behavioralen Richtung etwa wäre sie überflüssig, denn die „Theoretische Psychotherapie“, verstanden als theoretischer Zweig der Psychotherapie, wären die psychologischen Grundlagenfächer, deren Wissen und Methodik in der Psychotherapie genutzt werden.
Nichtsdestoweniger lohnt es sich, die im Umfeld einer Theoretischen Psychologie genannten Bereiche auf ihre Bedeutung für die (Theoretische) Psychotherapie und ihren Platz in der Psychotherapieforschung zu prüfen. Dabei ergibt sich eine weitere Besonderheit. Während für die (empirische) Psychotherapieforschung verschiedene Phasen beschrieben werden können und sich auf diese Weise eine Art der „Evolution“ ergibt, befindet sich eine so zu nennende „konzeptuelle Psychotherapieforschung“ noch am Anfang: Selbst für deren möglicherweise so zu nennende erste Phase, ein geeigneter Ausdruck dafür wäre „verfahrensbezogene Modellierung“, bleiben einige Fragen offen (angesichts der – zunehmenden! – Heterogenität innerhalb der Verfahren); einer sich daran anschließenden zweiten Phase, die man „konzeptvergleichende Psychotherapieforschung“ nennen kann, fehlen noch wichtige Grundlagen.
Für das Nachdenken über Theoretische Psychotherapie führt das in eine erforderliche Differenzierung zwischen einer „Allgemeinen“ und einer „Speziellen“ Theoretischen Psychotherapie. Erst wenn auf spezieller Ebene Konzepte und ihre Bedeutungen geklärt sind, kann der Gang in den Vergleich verschiedener Verfahren und Methoden genommen werden.
Die Ebenen der Theoretischen Psychotherapie bleiben dabei für eine allgemeine und eine spezielle Form dieselben, nämlich:
Für eine Theoretische Psychoanalyse, also eine Spezielle Theoretische Psychotherapie, wäre unter (1) zu diskutieren, wie Konzepte entwickelt und weiterentwickelt wurden (etwa das Konzept der Übertragung angesichts der unübersehbaren klinischen Phänomene). Unter (2) könnte man für eine Theoretische Psychoanalyse Fragen zu den „controversial discussions“, zum Verhältnis von Konflikt und Struktur oder auch zur Frage der Selbstenthüllung fassen. Der dritte Punkt (3) stellt sicher die größte (und vielleicht unmöglich zu bewältigende) Herausforderung dar, sind damit doch entscheidende erkenntnistheoretische Probleme verbunden, die wiederum bereits psychoanalytisch unterschiedlich beantwortet werden, sodass sich die Frage der möglichen Integration jeweils auf höherer Ebene immer wieder stellt. Schließlich wäre zu untersuchen, wie sich (4) wissenschaftliche Betrachtungen der Psychoanalyse als Gegenstand von Philosophie, Soziologie und Psychologie darstellen, könnte heißen, deren Erkenntnislogik, gesellschaftlichen Stellenwert und anderes zu untersuchen.
Vor dem Hintergrund einer solchen Speziellen Theoretischen Psychotherapie, die die anderen Richtungen ebenfalls betrifft, könnte eine Allgemeine Theoretische Psychotherapie formuliert werden, mit Schlüsselkontroversen und dem Ringen um eine Metatheorie auf einer nächsten Ebene – ohne dass damit die Zielrichtung einer als solcher formulierbaren Allgemeinen Psychotherapie vorgegeben würde; vielmehr könnten jedoch auf diese Weise Forschungsprogramme entwickelt werden, die Fragen der Integration adressieren.
Einzelbereiche einer Theoretischen Psychotherapie würden dann Konzepte oder Konzeptzusammenhänge auf unterschiedlicher Abstraktionsebene und jeweils in allgemeiner und spezieller Richtung betreffen. Die Methode ihrer Erforschung und der Darstellung ihrer Ergebnisse führen in Richtung des Narrativen Review oder der Metasynthese, für die es jeweils methodische Standards gibt, die sich an der Aggregierung qualitativ gewonnener und/oder konzeptueller „Daten“ messen und anderen Gütekriterien folgen als quantitative Zugänge, dabei gleichwohl ihre wissenschaftliche Strenge nicht einbüßen.
Konzeptuelle Kompetenz: Impulse durch die Psychoanalyse
Allerdings ist das oben antizipierte Befremden gegenüber einer „Theoretischen Psychotherapie“ allgemein noch einmal aufzunehmen. Es stellt sich ja deshalb ein, weil die Psychotherapie, anders als die Physik oder Biologie, im Wesentlichen eine Praxis ist, die zwar auf wissenschaftliche Erkenntnisse zurückgreift, methodisch abgeleitete Zugänge wählt und im Großen und Ganzen auch zu weiterer Erkenntnisbildung beiträgt, aber doch vor allem anderen eine Heilbehandlung darstellt. So sehr darin auch auf allgemeines Wissen rekurriert wird, so ist doch die Behandlung eines Patienten mit einer Angststörung nicht der Replikationsversuch einer vorangegangenen Behandlung eines Patienten mit einer Angststörung!
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Was also geschieht in wissenschaftlich anerkannten Verfahren mit der Theorie? Was stellen Psychotherapeutinnen mit den Konzepten an, wenn sie doch nicht diese, sondern eine Methode zur Anwendung bringen? Auch wenn nosologisch-klassifikatorische Manuale ohne (ätiologische) Theorie auskommen (müssen) und vereinzelt immer wieder eine Diskussion über eine theoriefreie Psychotherapie geführt wird (samt aller begründeten Einwände gegenüber einem Atheorismus), so muss es doch als illusorisch bezeichnet werden, dass jemand, der auf ein wissenschaftlich geprüftes und anerkanntes Verfahren samt deren Methoden zurückgreift, dies ohne ein Modell dessen, was er dort tut, leisten kann. Meist wird hier auf den Bereich der Fallkonzeption zurückgegriffen (Eells 2022), die als eine Art Wechselwirkung theoretischer Modelle und Konzepte und dem Verständnis des Einzelfalls begriffen werden kann (für ein differenziertes psychoanalytisches Modell der Fallkonzeption zuletzt: Kaluzeviciute und Willemsen 2020).
Die Fallkonzeption (als Konzeptualisierung) ist aber nur ein kleiner Teil dessen, was man als konzeptuelle Kompetenz in der Psychotherapie bezeichnen kann. Der Bereich psychotherapeutischer („Basis-“)Kompetenzen oder damit der Kompetenzorientierung ist im Zuge der Gesetzesreform ins Zentrum gerückt (Rief et al. 2021), nicht zuletzt im Hinblick auf die anwendungsorientierte (Parcours‑)Approbationsprüfung oder die Musterweiterbildungsordnung. Üblicherweise wird zwischen Fertigkeiten („skills“) und Fähigkeiten („abilities“) unterschieden, wobei Erstgenannte eher „erlernt“ und somit als Kompetenzen auch vermitteln werden können (Schauenburg und Flückiger 2019).
Ein besonderer Bereich der aktuellen berufspolitischen Diskussion betrifft daran anknüpfend die Frage, ob mit der Kompetenzorientierung auch eine Abkehr vom Verfahrensbezug in der Psychotherapie verbunden sein muss oder sollte (Rief 2019; Benecke 2019; Leichsenring et al. 2019). Außerdem bedarf der Kompetenzbegriff als solcher einer genauen Prüfung (Storck 2022), was gleichwohl an dieser Stelle nicht erfolgen kann.
Über die Kompetenz zur Fallkonzeption hinausgehend finden sich gerade international verschiedene Stellen, an denen die „conceptual skills“ als Merkmal erfolgreicher Psychotherapeuten genannt werden. Anderson und Hill (2017) listen sie unter vier Bereichen der Kompetenzen, und Critchfield und Knox (2010) betonen deren Platz in einer evidenzbasierten Psychotherapie.
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Bisher bleibt in Literatur und Forschung jedoch weitgehend unklar, was mit „conceptual skills“ (im Weiteren: konzeptuelle Kompetenz) genau gemeint sein soll2, und noch viel mehr: wie man sie lehren und lernen könnte. Sie zu prüfen ist schwer genug, sie zu unterrichten, und zwar als etwas, das dann als Kompetenz, nicht schlichtes, weil statisches, Wissen erworben wird, noch schwerer (Kahl-Popp 2007).
Hier können einige Hinweise der Psychoanalyse aufgenommen werden, die die Möglichkeit einer schulenübergreifenden Auffassung in sich bergen. Aufgrund ihres besonderen Verhältnisses zur eigenen Rahmentheorie hat sich die Psychoanalyse immer schon stärker als andere Verfahren damit beschäftigt, wie Konzepte in Auseinandersetzung mit dem Einzelfall gebildet, erweitert oder modifiziert werden (zum Beispiel Dreher 1998; Leuzinger-Bohleber und Fischmann 2006). Freuds Junktim-Bemerkung zeugt davon – und verweist darauf, dass es hier nicht einzig um eine psychotherapeutische Vorgehensweise geht, die sich ihre Rahmentheorie erst erarbeiten muss, weil sie sich noch in den Anfangsstadien befindet. Auch in der modernen Psychoanalyse bleibt dieses Junktim bestehen. Ich werde darauf zurückkommen.
In der Reflexion der Konzeptbildung hat die Psychoanalyse sich mit der Frage nach der Entwicklung von Arbeitsmodellen in der klinischen Arbeit beschäftigt. Greenson (1960) beschreibt als ein Arbeitsmodell die Vorstellungen, die sich eine Analytikerin von einem Patienten macht, und wie dieses in einzelnen Stunden und im Verlauf einer Behandlung angepasst wird. Eine Arbeitsgruppe der Europäischen Psychoanalytischen Föderation (EPF) um Tuckett (2007a) hat dies systematisiert und Spurling (2018) kürzlich den Vorschlag gemacht, den Gedanken der Arbeitsmodelle auch jenseits der Psychoanalyse einzubringen. In einer eigenen Arbeit (Storck et al. 2021) haben wir Vorschläge zur empirischen Erforschung und zur Entwicklung eines Manuals zur Erfassung solcher Arbeitsmodelle gemacht.
Innerhalb therapeutischer Arbeitsmodelle, in denen zwischen einer sitzungs-, einer fallbezogenen und einer allgemeinen Ebene differenziert werden kann, spielen explizite und implizite Aspekte der Konzeptverwendung und des Theorie-Verständnisses eine Rolle. Sandler (1983) hat diese Unterscheidung erstmals differenziert vorgeschlagen, weitere Arbeiten dazu sind gefolgt; diese setzen sich damit auseinander, wie „theory into work“ (Canestri 2012), also zum Arbeiten und in die Arbeit, gebracht wird.
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Hier wird der „mittlere“ Bereich einer von Tuckett (2007b) vorgeschlagenen Dreiheit psychoanalytischer Kompetenzen berührt (dazu auch Will 2019). Darin unterscheidet er zwischen
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der Fähigkeit zur „teilnehmenden Beobachtung“ (klassisch-psychoanalytisch als therapeutische Ich-Spaltung bezeichnet), also dem Vermögen, eine Beziehung anzubieten und zugleich verstehend auf diese Beziehung blicken zu können;
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der Fähigkeit zur Konzeptualisierung klinischer Prozesse;
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der Fähigkeit, daraus geeignete Interventionen abzuleiten.
In anderer Terminologie beschreiben Zepf und Hartmann (1989) den Übergang von klinischer Einfühlung und Verstehen in eine Konzeptualisierung mit dem Begriffspaar Verstehen und Begreifen: Etwas wird konzeptuell auf den Begriff gebracht – nicht allerdings, um so das Allgemeine in jeder Behandlung zu adressieren, sondern um aufzeigen zu können, wie besondere klinische Prozesse sich allgemein darstellen lassen.
Die Fähigkeit, klinische Prozesse (auf unterschiedlichen Ebenen: Stunde, Fall, Verfahren) zu konzeptualisieren, das heißt, in deren Verständnis auf Konzepte zurückzugreifen und sich auf diese Weise einen „Reim drauf“ zu machen, was geschieht, findet in der Idee der therapeutischen Arbeitsmodelle eine Operationalisierung. Zwar ist noch einiges an Forschungsanstrengungen nötig, es bleibt aber erkennbar, dass es sich um einen wichtigen Bereich handelt – nicht als „Theorie-Wissen“, sondern als „Kompetenz“ zum Einsatz geeigneter Konzeptualisierungen.
Allerdings wird es komplizierter. Mittlerweile ist nicht nur an den „Rändern“ der Technik und Haltung in psychodynamischen Methoden die Forderung nach einem Nicht-Wissen von Psychotherapeutinnen und Psychotherapeuten zu finden. Es sind nicht mehr nur die dezidiert epistemologisch ausdifferenzierten Modelle von Lacan oder Bion, die eine Suspension von Expertentum oder Wissen fordern und behandlungstechnisch für grundlegend halten, sondern auch solche empirisch „abgesicherten“, manualisierten Formen wie die Mentalisierungsbasierte Therapie, in der die Haltung des Nicht-Wissens zu den grundlegenden Aspekten der Methode gerechnet wird.
Wie ist eine Haltung des Nicht-Wissens mit der konzeptuellen Kompetenz vereinbart? Müsste das Nicht-Wissen nicht jedes Arbeitsmodell-Gerüst immer wieder zum Einstürzen bringen lassen?
Zwei Beispiele: Theorien als Objekte
Es lassen sich zwei kontrastierende Beispiele aus psychodynamischer Perspektive konstruieren, in denen Konzeptualisierung (als das Heranziehen von Konzepten im Versuch des Verstehens und Begreifens von Prozess und Beziehung) auftauchen kann: „Konzepte als Graben“ und „Konzepte als Brücke“. Ich stelle diese Beispiele auch vor, um anschließend zu ausblickartigen Gedanken zur Didaktik und zur Vermittlung konzeptueller Kompetenz in Aus- und Weiterbildung zu gelangen.
Konzepte als Graben
Der psychodynamische Psychotherapeut Herr A. behandelt seine Patientin Frau B. seit einigen Monaten. Frau B. hat die Diagnose einer emotional-instabilen Persönlichkeitsstörung erhalten. Herrn A.s diagnostische Einschätzung bewegt sich überdies in Richtung eines gering integrierten Strukturniveaus, insbesondere scheint es Frau B. in affektiven Erregungszuständen stark erschwert zu sein, die Perspektive ihres Gegenübers von ihrer eigenen zu unterscheiden, sodass es zu verzerrten Zuschreibungen von Intentionen ihrerseits und „absoluten Gewissheiten“ dessen kommt, was in anderen vorgeht und was sie von diesen zu befürchten hat. Herr A. geht in der Behandlung sehr taktvoll vor und passt seine Interventionsstrategien den strukturellen Schwierigkeiten der Patientin an. Mit Frau B. hat er deshalb auch vereinbart, dass sie ihm zwischen den Behandlungsstunden E‑Mails schreiben kann, die er lesen, aber nicht beantworten wird, und deren Inhalt dann gemeinsam in den Stunden besprochen wird. In einer dieser Mails verändert sich der Ton Frau B.s – sie ist weniger übererregt, erwartet weniger Feindseligkeit durch andere, vor der sie sich schützen muss, sondern ist deutlich trauriger, aber auch, für Herrn A. schwer einordbar, voll von einem kämpferisch wirkenden Trotz: Sie habe eine Lösung gefunden, anderen deren Fehler aufzuzeigen, auch juristisch, wenn es sein müsse. Herr A. wird davon zunächst diffus erreicht und hat die als irrational und fremd erlebte Fantasie, Frau B. könnte ihn wegen eines Behandlungsfehlers bei der Kammer melden. Schnell erklärt er sich die Dynamik als eine projektive Identifizierung, Frau B. könnte eigene Gefühle bei ihm deponiert und sich auf diese Weise davon entleert haben. Seine eigenen Sorgen nehmen ab; er „fängt“ sich wieder. Er deutet Frau B. deren unerträgliche Ängste vor Verurteilung und Strafe. Seine Patienten gerät in Verwirrtheitszustände und sagt zwei Stunden ab.
Konzepte als Brücke
Die psychodynamische Psychotherapeutin Frau C. arbeitet seit einigen Monaten mit ihrem Patienten Herrn D., der ebenfalls die Behandlungsdiagnose einer emotional instabilen Persönlichkeitsstörung erhalten hat. Die Stunden stellen sie oft vor ein Rätsel, da ihr Eindruck von Herrn D. rapide wechselt. Mal wirkt er sehr unterwürfig und scheint ihre Worte aufzusaugen wie ein Verdurstender, kurz darauf kommt es aber auch vor, dass sie ihn als arrogant, belehrend und besserwisserisch gegenüber jeglicher Bemerkung erlebt, die sie ihm gegenüber macht. Bei sich selbst erlebt sie ähnliche rasche und extreme Wechsel; mal erlebt sie sich als mächtige, nahezu sadistische Figur, die Herrn D. mit einer Hand zerdrücken könnte, dann aber verspürt sie Insuffizienzgefühle und die Fantasie, Herrn D. nicht gewachsen zu sein und ihn aus professioneller, verantwortungsvoller Perspektive besser an jemand anderes zu überweisen. So geht es über mehrere Wochen, und Frau C. gelingt es zwar, in den Stunden Interventionen dazu zu formulieren, wie Herr D. auf sie wirkt und was bei ihr selbst ankommt, an der für beide sehr auszehrenden Dynamik ändert das aber kaum etwas. Ihr kommt in einer Stunde in den Sinn, dass das Geschehen zwischen ihr und ihrem Patienten als ein Wechsel unterschiedlicher Teil-Selbst-Teil-Objekt-Dyaden verstehbar werden könnte. Anders sie, als bisher über den Fall gedacht hat, stellt sie sich nun das Erleben Herrn D.s derart vor, dass fragmentierte Selbstanteile (zum Beispiel Kleinheitsvorstellungen) mit Teilen seiner Objektvorstellungen (zum Beispiel ein das Überleben sicherndes, mächtiges, aber unter Umständen strafendes Gegenüber) verbunden sind. Als fragmentierte Anteile von Selbst und Objekt würde diese Dyade aufgrund des begleitenden Bedrohtheiterlebens durch den Wechsel in eine andere „aktive“ Teil-Selbst-Teil-Objekt-Dyade abgewehrt, in der Herr D. sein Gegenüber dominiert und entwertet. Frau C. gelingt es dadurch leichter, sich in potenziell überwältigende Ängste ihres Patienten davor, sich für den Preis der Nähe zum Anderen vollkommen aufgeben zu müssen, einzufühlen. Sie kann ihm sukzessive die Momente der Rollenwechsel benennen und mit ihm gemeinsam Steuerungsmöglichkeiten schwieriger Affekte und Möglichkeiten der Integration von Selbst- und Objektanteilen erarbeiten.
Der Kontrast der beiden Beispiele3 ist sicherlich zugespitzt, und auch lässt sich über die Bedeutung einer Konzeptualisierung für den Prozess nur bedingt in verschriftlichten, zumal fiktiven Vignetten sprechen. Deutlich dürfte aber nichtsdestoweniger geworden sein, in welcher Weise Theorien/Konzeptualisierungen mal den Weg in die Beziehung und deren Verständnis ebnen und mal Hindernisse dagegen aufrichten, in einen intensiven emotionalen Kontakt zu kommen.
Woran könnte sich dieser Unterschied bemessen? Zysman (2012) legt den Gedanken von „Theorien als Objekte[n]“ vor. Psychodynamische Therapeuten, vermutlich aber auch solche aus anderen Verfahren, stehen in einem, mit Freud gesprochen, zumindest in Teilen unbewussten „Besetzungsverhältnis“ zur Rahmentheorie ihres Verfahrens beziehungsweise zu Teilen davon – das kann Liebe, Ambivalenz, Idealisierung und anderes betreffen. Als Objekte können Theorien also unterschiedlich in Behandlungen auftreten: Sie können triangulieren, auf unterschiedliche Weise Sicherheit spenden, aber auch strangulieren, das heißt, Teil einer, wenn nicht „pathologischen“, so doch aber starren inneren Organisation auf therapeutischer Seite sein, ein Ort des seelischen Rückzugs qua Konzeptualisierung, der ja vor allem Schutz um den Preis von Entwicklungslosigkeit bedeutete. So können Konzepte nicht als Brücke in ein Verstehen und Erleben der Beziehung dienen.
Die oben angesprochene Haltung des Nicht-Wissens müsste also ebenfalls vor dem Hintergrund einer Prüfung des Verhältnisses von Konzeptualisierung, Theorie-Besetzung und intersubjektiver Begegnung betrachtet werden. Therapeutinnen sollten nicht als expertenhaft, allwissend oder konzeptuell-statisch arbeiten, sondern eine neugierige, explorierende, „überraschbare“ Haltung zum Einzelfall und zu dessen Verlauf einnehmen können. Zugleich kann und sollte aus dieser Haltung die Formierung einer Idee möglich werden, wie das Geschehen zu verstehen ist und konzeptuell begriffen werden kann. Das könnte eine zeitgenössische Form des Freud’schen Junktim-Gedankens unter der Perspektive konzeptueller Kompetenz sein, die außerdem anschlussfähig an Forschungsergebnisse zu hilfreichen Fertigkeiten in der Psychotherapie ist.
Bedeutung für andere Verfahren und Aufgaben für Forschung und Weiterbildung
So weit sind einige Eckpunkte der Auseinandersetzung der Psychoanalyse mit (ihren) Konzepten in den Blick geraten: die Rahmentheorie als solche, die Konzeption therapeutischer Arbeitsmodelle als mögliche Operationalisierung konzeptueller Kompetenz (in expliziten und impliziter Hinsicht und bezogen auf Stunde, Fall und allgemeine Auffassung von Psychotherapie) und schließlich unterschiedliche Rollen von Theorien als Objekten. Diese können den engeren Rahmen der Psychoanalyse verlassen und Teile einer schulenübergreifenden und -vergleichenden Untersuchung konzeptueller Kompetenz werden.
Dazu würde nicht nur gehören, Prozesse der Konzeptualisierung in einzelnen Behandlungen zu untersuchen, sondern auch das jeweilige „Set“ an Konzepten, auf das zurückgegriffen wird. Welche Konzepte sind unverzichtbar und machen möglicherweise den konzeptuellen Kern eines Verfahrens aus? Hier sollte der Unterscheidung beziehungsweise logischen Stufung zwischen einer Speziellen und einer Allgemeinen Theoretischen Psychotherapie (samt deren klinischer Konkretisierung in der konzeptuellen Kompetenz) gefolgt werden.
Ferner muss gesagt werden, dass es letztlich keine „schulenspezifischen“ Patienten gibt (obschon solche mit bestimmten Präferenzen) und nur bedingt „schulenspezifische“ klinische Phänomene. Der Unterschied liegt in deren Konzeptualisierung. Dabei kann es nun vorkommen, dass ein und dasselbe klinische Phänomen oder ein vermuteter Hintergrund eines bestimmen Erlebens oder Verhaltens von Patientinnen mit unterschiedlichen Termini, die in ihrem Referenten gleichwohl wenig oder gar nicht auseinander liegen, beschrieben wird. Beispielhaft kann man an die Konzepte von Schemata oder (Beziehungs‑)Repräsentanzen denken. Zugleich liegt aber auch der Fall vor, in dem derselbe Terminus (etwa: Übertragung) gebraucht wird, damit aber Unterschiedliches gemeint ist. So findet sich der Ausdruck etwa in CBASP, dem Cognitive Behavioral Analysis System of Psychotherapy, und ebenso in den psychodynamischen Verfahren, schließlich handelt es sich bei ihm um einen psychoanalytischen. In CBASP jedoch wird „Übertragung“ zu etwas Erfragbaren, es wird also das berührt, das Patientinnen und Patienten als charakteristische Muster angeben können (McCullough et al. 2011). Im psychoanalytischen Verständnis hingegen ist das Wesentliche der Übertragung deren Unbewusstheit beziehungsweise die Einkleidung dynamisch unbewusster Erlebnisinhalte in etwas Aktuelles. Eine besondere Aufgabe erwächst außerdem gleichwohl aus der oft geringen Einheitlichkeit der Konzeptverwendung innerhalb einzelner psychoanalytischer Schulen.
Welche Konsequenzen ergeben sich für die Vermittlung konzeptueller Kompetenzen in Aus- und Weiterbildung? Zum einen sollte der Bereich einer Theoretischen Psychotherapie (verstanden im oben genannten Sinn) systematisch vermittelt werden, da er eine Grundlage für konzeptuelle und konzeptvergleichende Kompetenz darstellt. Der Kompetenzbegriff sollte, für sich genommen, kritisch reflektiert werden, sodass keine „technisierende“ Vermittlung erfolgt, sondern eine Aneignung möglich wird. In (psychodynamische) Interventionskompetenzen (Nikendei et al. 2021) sollte ferner immer die Ebene der Konzeptualisierung einbezogen werden, im Hinblick auf Fallkonzeptionen, aber auch darüberhinausgehend. Die Reflexion eigener psychotherapeutischer Arbeitsmodelle verbindet hier klinische Tätigkeit, die Bearbeitung drängender Forschungsthemen im Bereich Psychotherapie und Integration sowie schließlich erforderliche Bestandteile einer Psychotherapieweiterbildung der Zukunft.
Interessenkonflikt
T. Storck gibt an, dass kein Interessenkonflikt besteht.
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