Pädiatrie
Autoren
Oskar Jenni

Wachstum und Entwicklung im Kleinkindalter

Zwischen dem 2. und 5. Lebensjahr erweitert das Kind seine geistigen Kompetenzen mehr als in jeder anderen Altersperiode. So entwickelt es ein Verständnis für zeitliche, räumliche und kausale Zusammenhänge sowie eine für den Alltag ausreichende Sprache und Kommunikation. Diese Fähigkeiten machen das Kind zunehmend selbstständiger. Gleichzeitig bleibt es emotional so stark an seine Eltern und andere Bezugspersonen gebunden, dass es ohne sie nicht auskommen kann. Dieses Kapitel beschreibt die wichtigsten Entwicklungsschritte im Kleinkindalter.
Zwischen dem 2. und 5. Lebensjahr erweitert das Kind seine geistigen Kompetenzen mehr als in jeder anderen Altersperiode. So entwickelt es ein Verständnis für zeitliche, räumliche und kausale Zusammenhänge sowie eine für den Alltag ausreichende Sprache und Kommunikation. Diese Fähigkeiten machen das Kind zunehmend selbstständiger. Gleichzeitig bleibt es emotional so stark an seine Eltern und andere Bezugspersonen gebunden, dass es ohne sie nicht auskommen kann.

Wachstum

Das Wachstum schwächt sich zwischen 2 und 5 Jahren immer mehr ab. Das Milchgebiss ist bis Ende des 3. Lebensjahres vollständig durchgebrochen. Eine anfänglich ausgeprägte lumbale Lordose, die mit einem deutlich vorgewölbten Abdomen einhergeht, bildet sich zurück. Die O-Beinstellung des 1. Lebensjahrs geht bis zum 3. Lebensjahr in eine X-Beinstellung über, die sich bis zum Schulalter wieder mehr oder weniger zurückbildet.

Motorik

Grobmotorik

Der wichtigste grobmotorische Meilenstein des 2. Lebensjahres ist das freie Gehen. Er weist eine große Streubreite auf (Abb. 1). Manche Kinder sind während Wochen mit dem Gehen so beschäftigt, dass sie in anderen Entwicklungsbereichen weniger Fortschritte machen. Nach einigen Wochen Üben läuft das Kind bereits nicht mehr so breitbeinig wie zu Beginn und seine Arme schwingen mit den Gehbewegungen mit. Das Kind setzt beim Gehen den Fuß mit der Ferse auf und rollt ihn ab. Es vermag das Tempo den räumlichen Gegebenheiten immer besser anzupassen.
Der erste Zeitpunkt des freien Gehens hat sich in den letzten 50 Jahren nicht wesentlich verändert und es gibt keine Unterschiede zwischen den verschiedenen Kulturen und Ethnien.
Im Verlauf des 3. Lebensjahres lernt das Kind, Treppen zu steigen und zu rennen. Es entwickelt die Fähigkeit, auf einem Bein zu stehen (Abb. 2) und beginnt Dreirad und später auch Zweirad zu fahren.
Das Kind erprobt seine motorischen Fähigkeiten unter den verschiedensten Bedingungen, z. B. beim Ballspiel oder an einem Kletterturm. Durch häufiges motorisches Üben lernen die Kinder, ihre Bewegungen zu automatisieren und sich immer besser auf ihre Umgebung einzustellen (nicht zuletzt durch Versuch und Irrtum). So gehen sie beispielsweise mehr als 3 Mio. Schritte bis zum reifen Schrittablauf. Außerdem wird das Bewegungsrepertoire mit der Zeit immer größer und variabler. Stereotyp ablaufende Bewegungsmuster werden als abnorm klassifiziert. In diesen Fällen gelingt dem Kind die Anpassung an die Umgebung wegen seines eingeschränkten motorischen Repertoires nicht.

Bewegungsdrang

Ein auffälliges Merkmal des Kleinkindalters ist der zunehmende Bewegungsdrang der Kinder (Abb. 3). Eine ausreichende motorische Aktivität ist eine wichtige Voraussetzung für die Entwicklung von grobmotorischen Fähigkeiten. Allerdings ist die interindividuelle Variabilität im Bewegungsdrang sehr groß: Während einige Kinder motorisch sehr aktiv sind und sich gerne häufig und viel bewegen, bevorzugen andere wiederum eher bewegungsarme Aktivitäten. Solche interindividuellen Unterschiede werden häufig mit dem Temperament des Kindes in Beziehung gebracht. Auch bewegen sich Knaben deutlich mehr als Mädchen (Abb. 3). Tatsächlich wird die motorische Aktivität eines Kindes mehr von individuellen kindlichen Eigenschaften (Alter, Geschlecht und Temperament) bestimmt als von Umgebungsfaktoren (Jahreszeit, Zeit außer Haus, Verkehr in der Nachbarschaft und Familienstruktur).

Feinmotorik und Händigkeit

Zu Beginn des 2. Lebensjahres ist die Greiffunktion des Kindes so weit differenziert, dass es in der Lage ist, einen Stift in die Hand zu nehmen, zu kritzeln und ihn wieder loszulassen. In diesem Alter braucht das Kind abwechselnd beide Hände und hält den Stift meist im Faustgriff. Nach dem 2. Lebensjahr differenziert sich das Zusammenspiel zwischen Handgeschicklichkeit und visueller Wahrnehmung weiter aus. Das Erreichen von feinmotorischen Meilensteinen bildet eine wichtige Voraussetzung, damit Aktivitäten wie Basteln, Zeichnen und Bauen mit Legosteinen möglich werden (Abb. 4).
Auch feinmotorische Fähigkeiten sind gekennzeichnet durch eine große Variabilität zwischen gleichaltrigen Kindern (Abb. 5). So brauchen die einen 4-jährigen Kinder 45 sec, um 6 Perlen auf einen 30 cm langen Faden aufzufädeln, während andere dafür 115 sec benötigen. Außerdem vermögen Mädchen in der Regel feinmotorische Bewegungen schneller und geschickter auszuführen als Jungen gleichen Alters.
Obwohl das Kind bereits gegen Ende des 1. Lebensjahres eine Hand beim Greifen bevorzugt, zeigt sich noch häufig eine wechselnde Händigkeit. Erst im 2. Lebensjahr entwickelt sich eine stabile Händigkeit, die spätestens mit 5 Jahren festgelegt ist. Die Händigkeit ist Ausdruck von Lateralisierungsprozessen des Gehirns, die den energetischen Aufwand vermindern und neuronale Prozesse effizienter machen, als wenn für motorische Aufgaben beide Hemisphären gebraucht würden.
Im klinischen Alltag wird die Händigkeit erfasst, indem Kinder vormachen, wie sie mit einem Stift schreiben und zeichnen, mit der Schere schneiden und sich die Zähne putzen. Etwa 10 % aller Kinder sind eindeutige Linkshänder (Jungen > Mädchen), während 80 % eindeutige Rechtshänder sind. Die übrigen 10 % der Kinder sind mehr oder weniger beidhändig (Ambidexter). Es muss allerdings betont werden, dass die Händigkeit ein Kontinuum ist (von einer extremen Links- zu einer extremen Rechtshändigkeit).

Zum Konzept der Meilensteine und Grenzsteine

Meilensteine bezeichnen das erstmalige Auftreten von bestimmten Entwicklungsschritten, z. B. in welchem Alter ein Kind frei sitzen kann und zu greifen beginnt (Abb. 2 und 4). Das Konzept der Meilensteine geht auf die frühen Untersuchungen von Gesell und Armatruda (1947) zurück, welche die Entwicklung von Kindern analysierten, dokumentierten, verschiedene Entwicklungsstufen beschrieben und die ersten eigentlichen Entwicklungsnormen bestimmten. Diese Normen wurden später von vielen Entwicklungstests übernommen (z. B. vom Bayley-Test, Griffith-Test oder den Denver-Entwicklungsskalen).
Bei den motorischen Meilensteinen (Abb. 2 und 4) fällt auf, dass der Altersbereich des erstmaligen Auftretens eines Meilensteins mit zunehmendem Alter immer größer wird, d. h. je älter die Kinder werden, desto variabler treten bestimmte motorische Entwicklungsschritte auf. Während 80 % aller Kinder zwischen 10 und 20 Monaten die ersten freien Schritte gehen, können die meisten Kinder zwischen 1,5 und 4,5 Jahren auf einem Bein stehen. Eine mögliche Erklärung für die zunehmende Variabilität im Auftreten der motorischen Meilensteine ist, dass die frühe motorische Entwicklung stärker durch genetische Programme bestimmt wird als die Motorik im Vorschul- und Schulalter, in dem motorische Erfahrungen und Umwelteinflüsse eine große Rolle spielen. Tatsächlich ist die große interindividuelle Variabilität von motorischen Meilensteinen stark von der Interaktion zwischen genetischer Variabilität sowie von Adaptationsleistungen an Umweltbedingungen und kulturellen Vorstellungen geprägt.
Die große Variabilität bezüglich des Erreichens eines motorischen Meilensteins macht die Voraussage für spätere motorische Fähigkeiten und Qualitäten wie auch für allfällige Störungen im Bewegungsverhalten unzuverlässig. Für die Vorhersage der motorischen Entwicklung eignen sich Meilensteine nicht. Das Erreichen eines spezifischen motorischen Meilensteins korreliert nicht mit späteren neuromotorischen Leistungen (und auch nicht mit Intelligenzleistungen im Schulalter). Ein Kind, welches erst im Alter von 16 Monaten frei laufen kann, zeigt später nicht zwangsläufig schwächere motorische Leistungen als ein Kind, das diesen wichtigen motorischen Meilenstein bereits mit 10 Monaten erreicht hat.
Trotzdem ist die Anamnese der motorischen Meilensteine in der Praxis wichtig. Michaelis hat dazu das sog. Grenzsteinprinzip formuliert. Als Grenzstein bezeichnet man den Zeitpunkt, bei welchem 90–95 % aller Kinder einen bestimmten motorischen Entwicklungsschritt erreicht haben.
Klassische motorische Grenzsteine sind:
  • Sichere Kopfkontrolle mit 6 Monaten
  • Freies Sitzen mit 9 Monaten
  • Freies Gehen mit 20 Monaten
  • Beidbeiniges Hüpfen von der untersten Treppenstufe mit 3 Jahren
  • Pedale treten und Steuern eines Dreirades mit 4 Jahren
  • Sicherer Einbeinstand mit 5 Jahren
  • Freihändiges (mit Beinen alternierendes) Treppengehen mit 6 Jahren
Werden Grenzsteine nicht altersentsprechend erreicht, so kann dieser Umstand ein Hinweis auf eine neurologische Störung sein und erfordert weitere diagnostische Untersuchungen.

Beziehungs- und Sozialverhalten

Zwischen dem 2. und 5. Lebensjahr erwirbt das Kind zunehmend Selbstständigkeit und Autonomie. Die Fähigkeit, Beziehungen zu außerfamiliären Personen aufzunehmen, nimmt ständig zu (Abb. 6). Das Kind ist aber immer noch auf die Unterstützung von elterlichen Bezugspersonen angewiesen, wenn es in Kontakt mit Erwachsenen und Kindern treten will. So braucht es anfänglich den Rückhalt eines Elternteils, wenn es eine Spielgruppe besucht. Es muss mit der Gruppenleiterin und den anderen Kindern zuerst vertraut werden, bevor es sich ohne Eltern wohl fühlen kann. Tatsächlich haben Erzieherinnen von Spielgruppen oder Kinderkrippen wichtige Aufgaben als außerfamiliäre Bezugspersonen. Eine Kontinuität in der Betreuung und eine fundierte Ausbildung in Kleinkinderziehung sind dabei wichtige Grundvoraussetzungen für eine gute Betreuung von Säuglingen und Kleinkindern.
Die zeitliche und räumliche Abhängigkeit von Bezugspersonen bleibt während des ganzen Vorschulalters bestehen: Das Kind ist auf die ständige Anwesenheit einer vertrauten Person angewiesen, die auf seine Bedürfnisse eingehen kann. Es verlangt viel Zuwendung, nicht nur in Form von Körperkontakt und sprachlichem Austausch. Gemeinsame Erfahrungen sind wichtige Formen der Zuwendung. Spielen und Singen und gemeinsame Erlebnisse mit Bezugspersonen im Haus und im Freien geben dem Kind ein Gefühl des Angenommenseins und der Zugehörigkeit.
Geborgenheit können sich Kleinkinder untereinander, z. B. in einer Spielgruppe, in einem beschränkten Ausmaß geben. Ihre Fähigkeiten, sich emphatisch zu verhalten, sind allerdings noch beschränkt. Sie interessieren sich aber für das Verhalten und Tun der anderen Kinder. Erstes antizipierendes Verhalten zeigt sich im Rollenspiel, das gegen Ende des 3. und im 4. Lebensjahr auftritt.
Die Erweiterungen, die das Beziehungsverhalten zwischen 2 und 5 Jahren erfährt, werden wesentlich durch die Selbstwahrnehmung sowie ein sich ständig erweiterndes Raum- und Zeitverständnis bestimmt. Zwischen 18 und 24 Monaten beginnt das Kind sich als Person wahrzunehmen und von anderen Menschen abzugrenzen (Kap. „Grundlagen der kindlichen Entwicklung“). Damit verdichten sich seine Gefühle von Geborgenheit oder Verlassensein zu bewussten Vorstellungen. Das Kind realisiert, dass es alleine ist, wenn es nachts aufwacht. Trennungs- und Verlassenheitsängste lassen in seiner Fantasie Schreckgestalten entstehen, die in Ecken und hinter Vorhängen des dunklen Kinderzimmers lauern (auch die magische Phase des Kleinkindalters genannt).
Das Bedürfnis nach Geborgenheit und Bindungsbereitschaft ist unter gleichaltrigen Kindern aber sehr unterschiedlich ausgeprägt. Es gibt Kinder, die ein größeres Bedürfnis nach Nähe und Sicherheit haben als andere, was sich als große Schüchternheit gegenüber einer nicht vertrauten fremden Person, mit Schlafen im Elternbett (Abb. 7) oder als Geschwistereifersucht äußern kann.
Kinder mit einem eher hohen Geborgenheitsbedürfnis tragen häufig ein sog. Übergangsobjekt, eine Art „Mutterersatz“ (z. B. Tüchlein, Teddy, Spielzeug) mit sich herum. Solche Objekte können Bezugspersonen für eine gewisse Zeit ersetzen und dem Kind auf seinem Weg zur eigenen Selbstständigkeit helfen. Sie geben den Kindern ein Gefühl von Sicherheit und Vertrautheit.
Ein weiteres wichtiges Verhaltensphänomen tritt im Alter zwischen 2 und 4 Jahren auf: das Trotzen. Das Kind möchte eigene Vorstellungen durchsetzen und erlebt, dass diese entweder nicht umsetzbar sind oder von den Eltern nicht toleriert werden. Trotzen ist Ausdruck der sich entwickelnden Selbstwahrnehmung und zunehmenden Autonomieentwicklung. Trotzreaktionen kommen bei allen Kindern in unterschiedlicher Ausprägung vor, verschwinden meist im 4. Altersjahr mit dem Auftreten einer Theory of Mind (Kap. „Grundlagen der kindlichen Entwicklung“) und sind ein typisches Beispiel eines Reifungsphänomens im Vorschulalter.

Selbstständigkeit (am Beispiel Sauberkeitsentwicklung)

Im 2. Lebensjahr wird das Kind bezüglich Trinken und Essen weitgehend selbstständig. Im 3. Lebensjahr zieht es Kleidungsstücke wie Socken oder Mütze aus. Ein bis zwei Jahre später kann es sich selbstständig an- und auskleiden. Im Alter zwischen 2 und 5 Jahren reifen die Blasen- und Darmfunktionen so weit heran, dass das Kind aus einem inneren Bedürfnis heraus sauber und trocken werden will (Abb. 8).
Das Kind ist dann bereit, sauber und trocken zu werden, wenn es die Darm- und Stuhlentleerung bewusst wahrzunehmen beginnt. Die Eigenwahrnehmung stellt sich zwischen 18 und 48 Monaten ein. Sie äußert sich in Mimik, Körperhaltung und Sprache. Die meisten Kinder werden mit wenig erzieherischem Aufwand sauber und trocken, wenn die Eltern dem Kind beim Auftreten der Eigenwahrnehmung als Vorbild dienen und es in praktischen Belangen unterstützen. Etwa 50 % der Kinder werden im Verlauf des 3. Lebensjahrs tagsüber sauber und trocken, weitere 40 % im 4. und praktisch alle Kinder im 5. Lebensjahr. Die Blasenkontrolle nachts entwickelt sich etwas später als diejenige tagsüber. Etwa 10 % der Jungen und 5 % der Mädchen nässen im Alter von 5 Jahren nachts noch ein.

Ernährungsverhalten

Die interindividuellen Unterschiede in der Entwicklung des Essverhaltens sind auch im Kleinkindalter sehr groß (Abb. 9). So benutzen die einen Kinder bereits mit 12 Monaten einen Löffel, andere erst mit 18 Monaten. Ab dem 1. Geburtstag beginnen die Kinder zu essen, was auf den Familientisch kommt. Speisen müssen aber immer noch häufig püriert und zerkleinert werden, weil das Kauvermögen bei den meisten Kindern erst im Verlaufe des 2. und bei einigen erst im 3. Lebensjahr ausreichend entwickelt ist. Zwischen dem 7. Lebensmonat und Ende des 3. Lebensjahres beginnt das Kind nach und nach eigene Bedürfnisse auszuhandeln. Zunächst will es Nahrung selbst in der Hand halten und zum Mund führen und gegen Ende des 1. Lebensjahres verlangt es, den Löffel zu halten. Spätestens Anfang des 2. Lebensjahres will es mit anderen essen und einen eigenen Teller haben. Die Kinder ahmen dabei das Essverhalten der Eltern häufig nach und wollen selbstständig essen und trinken.
Häufig findet sich im Kleinkindalter das sog. Picky Eating gegenüber unvertrauten Speisen als passageres Phänomen. Das selektive Vermeiden von bitteren und sauren Nahrungsmitteln wird als evolutionsbiologisch adaptives Verhalten für die Zeit beschrieben, in der das motorisch aktive Kleinkind Essbares unkontrolliert erreichen kann, aber noch kein Bewusstsein für Unverträgliches ausgebildet hat. Studien zeigten, dass jedes 2. Kleinkind ein gewisses selektives Essverhalten mit einem Gipfel im frühen 3. Lebensjahr und einer steten Abnahme bis zum Schulalter zeigt.

Schlafverhalten

Schlafdauer und Mittagsschlaf

Der Schlafbedarf ist in jedem Alter und von Mensch zu Mensch sehr unterschiedlich (Abb. 10).
Der individuelle Schlafbedarf ist eine relativ stabile Größe, d. h. dass Langschläfer in der Regel Langschläfer bleiben und Kurzschläfer auch später in ihrem Leben wenig schlafen. Zwillingsstudien bestätigen diesen Befund und zeigen, dass genetische Anlagen dabei eine große Rolle spielen.
Erst mit der Anpassung der inneren Uhr an den 24-Stunden-Tag-Nacht-Wechsel und der Reifung der Schlafhomöostase kommt es im Verlauf des Kleinkindalters zu einer Umverteilung des Schlafs vom Tag in die Nacht. Es gelingt den Kindern tagsüber zunehmend längere Zeit wach zu sein, d. h. der homöostatische Schlafdruck baut sich langsamer auf. Mit der Zeit wird die Dauer des Tagschlafs kürzer, einzelne Episoden entfallen und schließlich bleibt der Tagschlaf im Vorschulalter ganz aus (Abb. 11). Im Gegenzug nimmt die Dauer des Nachtschlafs zu.
Wie oft und wie lange das einzelne Kind tagsüber schlafen soll, hängt von den biologischen Vorgaben der Schlafregulation (vor allem der Schlafhomöostase) und vom Erziehungsstil der Eltern ab. Als Regel gilt: Kinder sollen tagsüber so viel schlafen können, dass sie im Wachzustand zufrieden und an ihrer Umgebung interessiert sind.
Weil der Schlafbedarf (d. h. Nachtschlaf plus Tagschlaf) unter gleichaltrigen Kindern so unterschiedlich ist, gibt es keine Regel, wie viel Schlaf ein Kind in einem bestimmten Alter benötigt. Für jedes Alter gilt aber: Ein Kind kann nur so viel schlafen, wie es seinem Schlafbedarf entspricht (Abb. 12). Muss es mehr Zeit im Bett verbringen, kann es auf verschiedene Weise reagieren: Es kann am Abend nicht einschlafen, wacht morgens sehr früh auf oder ist nachts mehrmals für längere Zeit wach.
Es kann für Eltern eine Hilfe sein, den Schlafbedarf ihres Kindes selbstständig oder unter fachlicher Anleitung zu erfassen und die Bettzeit entsprechend anzupassen. Die Erfahrung zeigt, dass gerade diejenigen Kinder Einschlaf- oder Durchschlafprobleme zeigen, die einen geringen Schlafbedarf haben. Es ist verständlich, wenn Eltern bevorzugen, dass ihr Kind am Abend früh ins Bett geht und lange schläft, damit sie genügend Zeit für Haushalt, Freizeitaktivitäten und die Paarbeziehung haben. Stellen sich die Eltern jedoch nicht auf den individuellen Schlafbedarf ihres Kindes ein, so resultieren oft hartnäckige Schlafstörungen. Eine Erhöhung des biologisch vorgegebenen und homöostatisch regulierten Schlafbedarfs durch verhaltenstherapeutische oder medikamentöse Maßnahmen ist nicht möglich.

Parasomnien

Unter Parasomnien versteht man ungewöhnliche Verhaltensmuster während des Schlafs oder des Schlaf-Wach-Übergangs. Parasomnien treten bei fast 40 % aller Kinder im Vorschulalter und weniger im Schulalter auf (Tab. 1). Typische Parasomnien sind das nächtliche Angsterschrecken (Pavor nocturnus), die weniger dramatische nächtliche Schlaftrunkenheit (confusional arousal), das Schlafwandeln, das Sprechen im Schlaf oder Angstträume (Alpträume). Typische Parasomnien für das Kleinkindalter sind rhythmische Bewegungen, vor allem des Kopfs, die vor dem Einschlafen beginnen und im Schlaf teilweise andauern. Rhythmische Bewegungsmuster beginnen meist im 1. Lebensjahr und enden spontan im 3. oder 4. Lebensjahr (Abb. 13).
Tab. 1
Pavor nocturnus und Angstträume
Merkmal
Pavor nocturnus
Angstträume
Schlafphase
Partielles Aufwachen aus tiefem Schlaf (Non-REM-Stadium III)
Angstmachender Traum mit REM-Schlaf gefolgt von Aufwachen
Zeitliches Auftreten
1–3 h nach dem Einschlafen
In der 2. Hälfte der Nacht
Erster Eindruck vom Kind
Kind mit aufgerissenen Augen, außer sich
Waches Kind weint oder ruft nach Eltern
Verhalten des Kindes
Sitzt im Bett, schlägt um sich. Rennt umher in bizarrer Manier. Gesichtsausdruck zeigt offensichtliche Angst, Zorn oder Verwirrung. Ausgeprägtes Schwitzen, jagender Puls, starkes Atmen.
Verhalten normalisiert sich sofort nach Aufwachen
Weint und ist verängstigt. Angst dauert nach Aufwachen an
Verhalten des Kindes gegenüber Eltern
Nimmt Eltern nicht wahr. Lässt sich nicht beruhigen. Stößt Eltern weg, schreit und schlägt um sich, wenn gehalten
Nimmt Eltern sofort wahr, will getröstet werden.
Wiedereinschlafen
Rasch
Oft verzögert
Erinnerung
Keine
Auch am folgenden Tag
Was tun als Eltern?
Abwarten, nicht versuchen, Kind zu wecken. Vor Verletzungen schützen
Zuwendung. Falls Bedürfnis mit Kind über Traum reden
Alter
1.–5. Lebensjahr
3.–10. Lebensjahr
Der Pavor nocturnus grenzt sich von einem epileptischen Anfall durch folgende Eigenschaften ab:
  • Komplexes Verhaltensmuster
  • Keine stereotypen Bewegungen
  • Länger als 1 min
  • Selten mehr als 2-mal pro Nacht
  • Kein Auftreten in Gruppen
  • Fast immer Auftreten im ersten Drittel der Nacht
Die Unterscheidung gelingt mit einer Videoaufzeichnung meist sehr zuverlässig.

Kognitive Entwicklung

Nach Piaget geht im 2. Lebensjahr die sensomotorische Periode zu Ende und wird durch die präoperationale Periode abgelöst, die sich durch das Auftreten der sog. Symbolfunktionen anzeigt. Die kognitive Entwicklung kann im Spielverhalten des Kindes (räumliches Spiel, Zeichnen, Kategorisieren, kausale Zusammenhänge erkennen, Symbolspiel) abgebildet werden (Abb. 14). Im Folgenden werden einige dieser kognitiven Entwicklungsschritte genauer dargestellt.

Figural-räumliche Vorstellung

Figural-räumliche Fähigkeiten entwickeln sich im Säuglings- und Kleinkindesalter, wenn das Kind seine Umgebung betrachtet, sich im Raum bewegt und sich mit Gegenständen beschäftigt. Ab dem 2. Lebensjahr setzt sich das Kind in seinem Spiel intensiv mit den räumlichen Beziehungen zwischen den Gegenständen auseinander. Diese Auseinandersetzung spiegelt sich in einer charakteristischen Abfolge von Spielverhalten wider (Abb. 14).
Bis zum Alter von 5 Jahren sind die räumlichen Vorstellungen so weit entwickelt, dass das Kind die Raumdimensionen im Spiel konstruktiv umsetzen kann. Es baut z. B. aus Bauklötzen oder Legosteinen dreidimensionale Gebilde wie etwa ein Haus oder ein Flugzeug. Die Entwicklung der figural-räumlichen Wahrnehmung kann aber nicht nur qualitativ mit dem Spielverhalten des Kindes beobachtet, sondern bereits mit geeigneten Testmethoden untersucht werden (Abb. 15). Auch wenn man die figural-räumliche Wahrnehmung konkret testet, zeigt sich eine große Variabilität zwischen einzelnen Kindern. Während einige 5-jährige Kinder nur 15 Kärtchen in der richtigen Reihenfolge korrekt platzieren, so können andere Kinder bereits 32 Kärtchen richtig ordnen (Abb. 15).

Zeichnen

Ein besonderer Schritt in der kognitiven Entwicklung eines Kindes zeigt sich im Auftreten des Zeichnens (Abb. 16). Im 2. Lebensjahr erkennt das Kind die Funktion eines Stiftes und ergreift ihn mit der Hand (spontanes Kritzeln). Erste Vorformen von Zeichnungen werden auf ein Blatt Papier gekritzelt (spitzes Kritzeln). Das Kind entdeckt, dass seine Bewegungen sichtbare Spuren hinterlassen. Die zeichnerische Tätigkeit ist zu diesem Zeitpunkt ganz von schwungvollen Bewegungen des Oberkörpers bestimmt. Erst später im 2. Lebensjahr verlagert sich der Bewegungsdrehpunkt immer mehr vom Oberarm (spitzes Kritzeln), zum Ellenbogen (rundes Kritzeln) und schließlich auf das Hand- und die Fingergelenke (sinnunterlegtes Kritzeln).
Ende des 2. und zu Beginn des 3. Lebensjahres können Kinder eine horizontale und vertikale Linie nachzeichnen. Aus dem Kreiskritzeln entwickelt sich im Folgenden eine erste geometrische Form: der Kreis. Die geometrischen Grundformen werden dann im Verlauf zu komplexeren Formen zusammengesetzt (z. B. zum Kreuz), die das Kind dann auch benennt. Ab dem 4. Lebensjahr verfügt es über erste konkrete Motive, die sich aus den Grundformen ableiten. Sie zeichnen dann einen sog. Kopffüßler, die erste Darstellung der menschlichen Gestalt (Abb. 17). Bis zum Kindergartenalter sind die meisten Kinder fähig, den Menschen mit den wichtigsten Körperteilen, aber auch Häuser und Bäume wiederzugeben.
Die große Variabilität im zeichnerischen Gestalten zwischen Kindern wird nicht nur durch kognitive Fähigkeiten des Kindes (wie z. B. die figural-räumliche Vorstellungskraft, Gedächtnis, Aufmerksamkeit), sondern auch durch den Bildungsstand der Bezugspersonen, die Förderung sowie die motorischen Möglichkeiten eines Kindes maßgeblich beeinflusst.

Symbolspiel

Zwischen 12 und 18 Monaten macht das Kind einen ersten Schritt hin zur Entwicklung von sog. Symbolfunktionen. Nach Piaget entsteht über die verzögerte Nachahmung eine innere Vorstellung einer Handlung. Diese innere Vorstellung ist unabhängig von den zeitlichen und örtlichen Gegebenheiten, in der das Kind die Handlung erlebt hat, und damit auf neue Situationen übertragbar. Dies ermöglicht dem Kind, eine Handlung, z. B. „mit dem Löffel zu essen“ nicht nur bei sich auszuführen. Es kann auch die Mutter oder die Puppe mit dem Löffel füttern (repräsentatives Spiel I). In einem weiteren Schritt stellt sich das Kind vor, dass die Puppe selbst mit dem Löffel isst (repräsentatives Spiel II). Anfang des 3. Lebensjahrs ist seine Vorstellungskraft schließlich so weit entwickelt, dass das Kind nicht nur einzelne Handlungen, sondern ganze Handlungsabläufe mit einer gemeinsamen Thematik darstellen kann (sequenzielles Spiel). Es spielt z. B. in der Puppenstube „essen am Familientisch“ oder „zu Bett gehen“ nach. Die Symbolfunktionen sind von ausschlaggebender Bedeutung für die Kognition, das Sozialverhalten und die Sprachentwicklung. In Abb. 18 sind die verschiedenen Spielformen mit Symbolcharakter aufgeführt.

Zeitverständnis

In den ersten 3 Lebensjahren verfügt das Kind über keine konkreten Zeitvorstellungen. Die Mutter kann ihrem 2-jährigen Kind nicht begreiflich machen, dass sie nur einige Minuten wegbleibt, wenn sie im Keller etwas holen möchte. Erste Zeitvorstellungen entwickeln sich im 4. Lebensjahr. Das Kind beginnt in diesem Alter einfache zeitliche Angaben wie „Nach dem Mittagsschlaf gehen wir auf den Spielplatz“ zu verstehen. Bis zum Schulalter dehnt sich das kindliche Vorstellungsvermögen auf immer größere Zeiträume aus. Ein 4- bis 5-jähriges Kind verfügt über Zeitvorstellungen, die sich über einige Tage erstrecken, und versteht Begriffe wie „gestern, heute und morgen“. Nummerische Zeitbegriffe (z. B. die Zeitdauer 10 Minuten oder die Uhrzeit 18 Uhr) versteht das Kind gewöhnlich erst ab etwa 8 Jahren (Kap. „Grundlagen der kindlichen Entwicklung“). Die Variabilität besonders in der Entwicklung des numerischen Zeitbegriffs ist allerdings sehr groß: Die einen Kinder können die Uhrzeit bereits mit 6 Jahren, andere erst mit 10 Jahren lesen. Eine Vorstellung von der Zeit zu haben, bedeutet allerdings nicht, sie auch korrekt interpretieren zu können. Dazu braucht es Fähigkeiten der Handlungsplanung und ausreichend ausgebildete exekutive Funktionen.

Exekutive Funktionen

Exekutive Funktionen zeigen im Kleinkindalter zwischen 3 und 6 Jahren einen eigentlichen Entwicklungsschub (Abb. 19). Diese kognitiven Fähigkeiten (Kap. „Grundlagen der kindlichen Entwicklung“) sind eine Voraussetzung, um Gedanken zu ordnen sowie Verhalten und Emotionen zu regulieren. Es werden grundsätzlich 3 Komponenten von exekutiven Funktionen beschrieben:
  • die Reaktionshemmung (z. B. die selektive Aufmerksamkeit: Fokussierung auf ein wichtiges Merkmal und gleichzeitig Unterdrückung von irrelevanten Merkmalen, Abb. 19, links),
  • das Arbeitsgedächtnis (z. B. sich an [visuelle] Objekte [Abb. 19, rechts] oder an eine mündliche Anweisung von Erwachsenen erinnern) und
  • die geistige Flexibilität (z. B. zwischen Aufgaben wechseln, kreativ denken oder die Perspektive eines anderen einnehmen; Kap. „Grundlagen der kindlichen Entwicklung“).

Logisch-mathematische Fähigkeiten

Der Ursprung dieser Fähigkeiten liegt in den konkreten Erfahrungen, die das Kind in den ersten Lebensjahren mit der gegenständlichen Umwelt macht. Mit etwa 2 Jahren realisiert es, dass Gegenstände aufgrund bestimmter Eigenschaften gleich oder verschieden sein können. Es sortiert oder gruppiert Spielsachen und Gegenstände nach bestimmten Eigenschaften. Diese Einsicht ist der Beginn des Kategorisierens, einer Grundfunktion des logischen Denkens (Abb. 20). Ein weiterer wichtiger Entwicklungsschritt in den kognitiven Fähigkeiten ist das Zahlenverständnis. Bereits das Neugeborene und der Säugling verfügen über eine – wenn auch noch beschränkte – Mengenvorstellung. Die erste Unterscheidung von Mengen, die das Kind im Verlauf des 3. Lebensjahres bewusst vornimmt, umfasst Vorstellungen wie „eines“ und „vieles“. Damit wird es dem Kind möglich, Einzahl und Mehrzahl von Hauptwörtern zu bilden. Frühestens im 4. und 5. Lebensjahr beginnt sich ein Zahlenbegriff einzustellen. Er bleibt vor dem Schuleintritt bei den meisten Kindern auf 1–5 beschränkt.

Sprachentwicklung

Das Sprachverständnis (rezeptive Sprache) ist im Kleinkindesalter weiter entwickelt als der sprachliche Ausdruck (expressive Sprache). In Abb. 21 sind die wichtigsten Meilensteine der expressiven und rezeptiven Sprache zusammengestellt.

Sprachverständnis

Gegen Ende des 1. Lebensjahres kann das Kind die Bezeichnung von Personen und Gegenständen verstehen, mit denen es täglich in Berührung kommt. Es reagiert sinngemäß auf Fragen wie „Wo ist Papa?“. Sagt die Mutter „nein“, hält das Kind – mindestens einen Augenblick lang – in seiner Tätigkeit inne. Zwischen 12 und 18 Monaten wächst das Interesse des Kindes an Gesprächen. Es hört aufmerksam zu, wenn Eltern und Geschwister miteinander sprechen. Gegen Ende des 2. Lebensjahres versteht das Kind Sätze wie „Wenn wir auf dem Spielplatz sind, darfst du mit dem Ball spielen.“
Kleinkinder haben eine große Vorliebe für Kinderreime. Sie können sie sich mühelos mithilfe von Melodie und rhythmischen Begleitbewegungen merken. Der Inhalt der Reime interessiert die Kinder dabei weit weniger.

Sprachausdruck

Anfang des 2. Lebensjahrs entwickeln die Kinder einen sog. Sprechjargon, der sich aus längeren Lautfolgen zusammensetzt und zumeist keine eigentlichen Wörter enthält. Das Charakteristische des Jargons ist, dass die Kinder Fluss, Rhythmus und Tonfall der Umgebungssprache nachahmen. Die Kinder machen nicht nur die Sprechweisen der Familienangehörigen nach, sondern auch Umgebungslaute wie Hundegebell oder das Geräusch eines fahrenden Autos. Die ersten Wörter treten bei den meisten Kindern zwischen 12 und 18 Monaten auf. Bei vielen Kindern weist die frühe Sprachentwicklung einen sprunghaften Charakter auf: Der Wortschatz weitet sich nicht kontinuierlich, sondern in Schüben aus. Wenn der Wortschatz auf 20–50 Wörter angewachsen ist, beginnen die Kinder 2-Wort-Sätze zu bilden. Diese entstehen aus der Verbindung zweier Wörter, die nicht als ein Begriff auftreten, z. B. „Eva Schuhe“. Kinder zwischen 2–4 Jahren haben ein großes Interesse, die Namen von allen möglichen Gegenständen zu erfahren. Sie stellen den ganzen Tag „Was-Fragen“ und erwarten, dass die Eltern Auskunft geben. Eine Eigenheit der frühen Sprachentwicklung besteht darin, dass das Kind die Bedeutung eines Wortes überdehnt. Mit dem Wort „Kuh“ bezeichnet es z. B. alle größeren Tiere, also nicht nur Kühe, sondern auch Pferde, Schafe und Ziegen. Es neigt auch dazu, die Bedeutung eines Wortes einzuengen. So braucht es z. B. das Wort „Auto“ nur für das Fahrzeug der Familie, nicht aber für andere Autos.
Die expressive Sprachentwicklung zwischen 2 und 5 Jahren weist die folgenden Merkmale auf:
  • Eigenschaftswörter (Adjektive): Zweijährige Kinder verwenden kaum Eigenschaftswörter. Erst ab dem 3. Lebensjahr eignen sich die Kinder zunehmend Eigenschaftswörter an.
  • Tätigkeitswörter (Verben): Zweijährige Kinder verwenden nur die Infinitivform. Die Beugung (Konjugation) wie auch die verschiedenen Zeitformen der Tätigkeitswörter erwerben die Kinder im 3.–5. Lebensjahr. Voraussetzungen dafür sind, dass das Kind sich und andere Menschen als eigenständige Personen wahrnimmt, sowie über einen Mengen- und einen Zeitbegriff verfügt.
  • Persönliche Fürwörter (Pronomen): Zweijährige Kinder sprechen von sich, indem sie ihren Vornamen benutzen. Im Verlauf des 3. Lebensjahres sind „mein“ und „mir“ diejenigen Pronomen, die die Kinder zuerst verwenden. Es folgen „du“ und schließlich „ich“. Mit den ersten Mengenvorstellungen erschließt sich den Kindern auch die Bedeutung der Wir-Form.
  • Kausalbegriffe: Ein Bewusstwerden von Kausalzusammenhängen setzt im 3. und 4. Lebensjahr ein. Die Kinder kommen ins „Fragealter“. Die Kinder stellen den ganzen Tag „Warum-Fragen“.

Wichtiges für den kinderärztlichen Alltag

Spricht ein Kind im Alter von 24 Monaten noch keine 50 Wörter oder bildet noch keine 2-Wort-Sätze, dann bezeichnet man es als Late Talker und es sind weitere (besonders logopädische) Abklärungen indiziert. Eine Spracherwerbsstörung kann in diesem Alter jedoch noch nicht sicher diagnostiziert werden, da der Verlauf der Sprachentwicklung bei den Late Talkern sehr unterschiedlich ist. Manche Late Talker holen die Verzögerung bis sie 3 Jahre alt sind auf (Late Bloomer), andere bilden eine Spracherwerbsstörung aus oder zeigen sprachliche Auffälligkeiten.
Mit dem Eintritt in den Kindergarten ist die Sprache bei den meisten Kindern so weit entwickelt, dass sie im täglichen Umgang in vollständigen, grammatikalisch korrekten Sätzen sprechen. Die Artikulation, wenn auch noch unvollständig, ist auch für Außenstehende gut verständlich.
Die meisten Eltern spüren intuitiv, welche Wörter und Satzkonstruktionen ihr Kind versteht, und passen ihre Sprechweise seinem Sprachverständnis an.
Der folgende Umgang mit dem Kind wirkt sich fördernd auf seine Sprachentwicklung aus: Die Eltern übernehmen nicht die Sprechweise des Kindes. Sie vereinfachen aber ihre Sprache so weit, dass das Kind sie versteht. Sie haben eine akzeptierende Grundhaltung, können gut zuhören und das Kind bestätigen. Sie korrigieren die inhaltliche Aussage und den Wahrheitsgehalt dessen, was das Kind sagt, nicht aber die grammatikalische Form. Sie berichtigen eine falsche Satzkonstruktion nur, wenn diese die Aussage unverständlich macht. Entscheidend für die Sprachentwicklung des Kindes sind das elterliche Interesse am Kind und ihre innere Bereitschaft zur Kommunikation.
Kinder, deren Eltern zwei verschiedene Sprachen sprechen, können im Vergleich mit Kindern, die nur eine Sprache hören, eine langsamere Sprachentwicklung aufweisen. Die Verzögerung kann sich mit einem kleineren Wortschatz und einem einfacheren Satzbau bis ins frühe Schulalter bemerkbar machen. Dieser vorübergehende Nachteil sollte aber Eltern nicht davon abhalten, ihrem Kind mehr als eine Sprache zu vermitteln.
Weiterführende Literatur
Bischof Köhler D (1989) Spiegelbild und Empathie. Huber, Bern
Borbély AA (1982) A two process model of sleep regulation. Hum Neurobiol 1(3):195–204PubMed
Gallahue D, Ozmun J (2006) Understanding motor development: infants, children, adolescents, adults. McGraw-Hill, Boston
Geissmann H, Fahrländer E, Margelist T, Jenni OG (2012) Wie entwickeln sich Late Talkers? In: Hellbrügge T, Schneeweiss B (Hrsg) Kinder im Schulalter. Klett-Cotta, Stuttgart, S 52–67
Gesell A, Amatruda CS (1947) Developmental Diagnosis. Hoeber, New York
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