Psychiatrie und Psychotherapie des Kindes- und Jugendalters
Autoren
Ute Ziegenhain

Bindung im Kindes- und Jugendalter

Die Bedeutung früher und enger Beziehungen für die spätere sozial-emotionale Entwicklung ist der konzeptuelle Kern der ethologischen Bindungstheorie. Sie beschreibt derzeit die sozial-emotionale bzw. Selbst- und Persönlichkeitsentwicklung differenziell und im Lebenslauf am umfänglichsten. Danach sind emotional verlässliche und stabile Beziehungserfahrungen, wie sie gemeinhin als sichere Bindung charakterisiert werden, maßgeblich für psychische Gesundheit über die Lebensspanne. Sichere Bindung gilt als Schutzfaktor bzw. als Puffer gegen Risiken für psychopathologische Entwicklung.

Entwicklungspsychobiologische Grundannahmen

Bindung charakterisiert die gleichermaßen körperliche wie psychologische Angewiesenheit von Säuglingen und Kleinkindern auf Schutz und emotionale Sicherheit innerhalb einer verlässlichen Beziehung. Sie ist abgesichert im biologisch disponierten Bedürfnis des menschlichen Säuglings, sich an enge Bezugspersonen zu binden und damit sein Überleben zu sichern. Bindungspersonen sind diejenigen Menschen, bei denen das Kind Schutz sucht, wenn es verunsichert ist, Angst hat oder belastet ist, und an die es sich wendet, um getröstet zu werden. Ein „mitgebrachtes“ intuitives Verhaltensrepertoire stellt sicher, dass das Kind aktiv über Signale von Hilflosigkeit und tiefem Vertrauen Fürsorgeverhalten bei Bezugspersonen auslöst. Dazu gehören z. B. Schreien, Lächeln, Hinterherkrabbeln – Verhaltensweisen also, die Erwachsene in seine Nähe bringen und dort halten. Diese sog. Bindungsverhaltensweisen steuern Emotionen und Stress von belasteten Kleinkindern im Beziehungskontext, und zwar über psychobiologische Mechanismen, die alle an der Stressregulation beteiligten Regulationskreisläufe einbeziehen (insbesondere die HPA-Achse und das autonome Nervensystem). Danach sind Säuglinge und Kleinkinder unter Belastung innerlich erregt bzw. geängstigt. Diese innere Erregung klingt erst bei Nähe zu und (Körper-)Kontakt mit einer Bindungsperson wieder ab. Bindung bzw. Nähe zur Bindungsperson reduziert also Angst. Wichtig festzuhalten ist, dass diese psychobiologische Regulation daran geknüpft ist, dass das Kind eine Bindung mit einer engen Bezugsperson etabliert hat. Fremde bzw. nicht vertraute Menschen können ein Kind nicht trösten und seine Stressregulation nicht unterstützen.
Bindung wäre nicht ohne das ihr komplementäre und genauso biologisch disponierte Bedürfnis nach Erkundung vollständig beschrieben. Dieses lässt sich am ehesten als Bedürfnis interpretieren, Verhalten oder Ereignisse selbst zu verursachen und zu steuern (Ford und Thompson 1985). Das Bedürfnis nach Erkundung findet sich neben seiner biologischen Verankerung im Bindungskonzept auch in anderen Konzepten, wie etwa im sozialkognitiven Konzept der Selbstregulation von Bandura (1982), im Konzept der Leistungsmotivation (White 1959) oder dem der internen Kontrollüberzeugung bei älteren Kindern (Heckhausen 1977; Rotter 1990). Damit werden als wesentliche Bedürfnisse neben dem Sicherheitsbedürfnis die nach Erkundung bzw. weitergehend Bestrebungen nach Autonomie hervorgehoben (Beller 1959; Grossmann und Grossmann 2012). Im entwicklungstheoretischen „Zürcher Modell“ (Bischof 1985) wird explizit das Zusammenspiel zwischen Sicherheits- und Entwicklungsbedürfnissen ausdifferenziert und um das Motivationssystem der Autonomie ergänzt.
Kleine Kinder binden sich an diejenigen Menschen, die sich um sie kümmern und die sie versorgen. Dies sind gewöhnlich die Eltern, aber auch Großeltern, Pflegeeltern oder Erzieherinnen. Entgegen der ursprünglich von Bowlby (1969) formulierten Annahme, wonach Bindung nur als die zur leiblichen Mutter verstanden wurde, ist mittlerweile empirisch gut belegt, dass Kinder enge Bindungen zu mehr als einer Bezugsperson eingehen und dass diese Bindungen unabhängig davon entstehen, ob die Bindungspersonen die leibliche Mutter bzw. der leibliche Vater sind (Grossmann und Grossmann 2012). Aus der tief in der Evolution verankerten Disposition, sich zu zu binden, lässt sich begründen, dass sich kleine Kinder auch an Menschen binden, die sie vernachlässigen oder misshandeln. Umgekehrt bedeutet dies, dass ein extrem deprivierender bzw. vernachlässigender Beziehungskontext vorliegen muss, wenn es Kindern nicht gelingt, sich an eine Bezugsperson zu binden (Kap. „Bindungsstörungen bei Kindern und Jugendlichen“). Ausgenommen sind zudem Kinder, die das Niveau eines kognitiven Entwicklungsstandes von 6 Monaten nicht überschreiten. Davon abgesehen aber etablieren alle Kinder im Verlauf des ersten Lebenjahres eine oder mehrere exklusive Bindungen.
Die grundlegende Funktion von Bindung, nämlich die, unter Belastung Nähe zu einer Bindungsperson zu suchen, um von ihr geschützt und getröstet zu werden und von ihr bei der Regulation von Stress unterstützt zu werden, ist nicht nur auf die frühe Kindheit beschränkt. Sie wird mittlerweile für den gesamten Lebenslauf angenommen. Ab dem Vorschulalter suchen Kinder bei Belastung zwar weniger häufig körperliche Nähe zu einer Bindungsperson. Dies bedeutet jedoch nicht, dass sie weniger gebunden sind als Säuglinge oder Kleinkinder. Nach wie vor lässt sich bei ihnen beobachten, dass sie sich unter Stress an ihre Eltern wenden, wenn auch nicht mehr so häufig wie im Kleinkindalter. Allerdings verändern sich in Abhängigkeit von ihren zunehmenden und erweiterten Entwicklungskompetenzen ihre Verhaltens- und Ausdrucksweisen Nähe herzustellen. Bindung wird mehr und mehr auch durch psychologische Nähe, also Intimität bestimmt. Angenommen wird, dass die zunächst körperliche Nähe- und Distanzregulation zunehmend auch durch innere, gefühlte Sicherheit ergänzt wird („Felt Security“; Sroufe und Fleeson 1986). Damit verbunden sind z. B. emotionale Absicherungen durch gleichermaßen nonverbale wie sprachliche Kommunikation und Aushandlungsprozesse (Ziegenhain 2014).

Individuell unterschiedliche Qualitäten von Bindung

In den unterschiedlichen Beziehungs- und Lebenskontexten, in denen kleine Kinder aufwachsen, entwickeln sie unterschiedliche Qualitäten von Bindung: sichere Bindung und unsichere Bindung (mit den beiden Typen unsicher-vermeidend und unsicher-ambivalent). Qualität von Bindung ist unabhängig vom oben dargestellten universell biologisch angelegten Bedürfnis, sich zu binden. Sichere Bindung und die beiden Typen unsicherer Bindung sind (Anpassungs-)Strategien, die beschreiben, wie sich normale und gesunde Kleinkinder im Umgang mit Belastung und emotionaler Verunsicherung in organisierter Weise auf ihre Bindungsperson beziehen. Entgegen bisweilen missverständlicher Interpretationen sind die beiden Typen unsicherer Bindung normale Entwicklungsvarianten und nicht entwicklungspsychopathologisch interpretierbar. Sie lassen sich vielmehr als Dysregulationen in der Balance zwischen Sicherheits- und Explorationsbedürfnissen charakterisieren.
Die Strategien sicherer bzw. unsicherer Bindung werden mit der sog. „fremden Situation“ erfasst, ein etabliertes und abgesichertes Beobachtungsverfahren (Ainsworth et al. 1978). In dieser standardisierten Situation wird das Kind zunehmender leichter Belastung ausgesetzt. Damit wird die bindungstheoretische Grundannahme umgesetzt, nämlich die, dass das Bindungssystem in unvertrauten Situationen und unter Belastung bzw. bei (hier: kurzer dreiminütiger) Abwesenheit der Bindungsperson aktiviert wird. Das Verhalten des Kindes in der fremden Situation und dabei, wie es sein Verhalten, insbesondere die Regulation von Nähe und Kontakt, nach kurzer Trennung von der Bindungsperson organisiert, lässt sich als „geronnene Beziehungserfahrung“ aus der bisherigen, gemeinsamen Interaktion mit ihr interpretieren.
Sicher gebundene Kinder (Typ B)
Sicher gebundene Kinder nutzen ihre Bindungsperson in der „fremden Situation“ als sichere Basis zur Erkundung und suchen verstärkt Nähe und Körperkontakt, wenn sie sich belastet oder verunsichert fühlen. Sie balancieren moduliert und flexibel zwischen Bindungs- und Erkundungsverhalten. In Abhängigkeit davon, wie verunsichert sie durch die Abwesenheit der Mutter im vorgegebenen Ablauf der „fremden Situation“ waren, suchen sie bei deren Rückkehr entweder unmittelbar engen Körperkontakt mit ihr oder aber begrüßen sie offen und freudig.
Unsicher-vermeidend gebundene Kinder (Typ A)
Unsicher gebundene Kinder nutzen hingegen ihre Bindungsperson in der „fremden Situation“ nicht oder nur eingeschränkt als sichere Basis. Unsicher-vermeidend gebundene Kinder wirken emotional wenig beteiligt. Sie schauen die Bindungsperson nicht an oder vermeiden Körperkontakt mit ihr, wenn sie nach kurzer Abwesenheit zurückkommt. Sie drosseln oder unterdrücken ihr Bindungsverhalten und die damit einhergehenden Gefühle und scheinen ihre Aufmerksamkeit und ihr Interesse verstärkt auf Gegenstände zu konzentrieren. Demgegenüber zeigte aber der Anstieg des Cortisolspiegels bei den Kindern dieser Gruppe, dass sie in der Situation belastet waren. Sie unterschieden sich damit von sicher gebundenen Kindern, deren Cortisolspiegel nicht anstieg (Spangler und Grossmann 1993).
Unsicher-ambivalent gebundene Kinder (Typ C)
Hinweise auf Gefühlsambivalenz finden sich im Verhalten unsicher-ambivalent gebundener Kinder. Sie reagieren in der „fremden Situation“ sehr belastet und suchen bereits vor der kurzen Trennung von der Bindungsperson häufig Körperkontakt mit ihr. Gleichzeitig aber zeigen sie deutlichen Widerstand und Unzufriedenheit mit diesem Kontakt, reagieren ärgerlich und gereizt und lassen sich nur schwer oder gar nicht von der Bindungsperson beruhigen, wenn diese nach der Trennung zurückkommt.
Diese Bindungsmuster waren als Standardverteilung in US-amerikanischen Studien mit 70 % (bzw. 67 % in einer neueren Zusammenfassung) sicheren Bindungen (Typ B), 20 % (21 %) unsicher-vermeidenden Bindungen (Typ A) und 10 % (12 %) unsicher-ambivalenten Bindungen (Typ C) festgestellt worden. In einigen Untersuchungen aus anderen Ländern wichen diese Verteilungen erheblich ab. Beispielsweise wurden in einer deutschen Untersuchung verstärkt Kinder mit unsicher-vermeidender Bindung klassifiziert (Grossmann et al. 1985).
Neben dem von Ainsworth etablierten Verfahren für das Kleinkindalter (ca. 12–18 Monate; Ainsworth et al. 1978) existieren zwei Verfahren für das Vorschulalter (Cassidy und Marvin 1987–1992; Crittenden 1994–1995) sowie ein Verfahren für Sechsjährige (Main und Cassidy 1988). Die Auswertungsverfahren für ältere Kinder beruhen weitgehend auf dem von Ainsworth mit der „fremden Situation“ umgesetzten Konstrukt von Sicherheit: (psychologische) Nähesuche in unvertrauten und fremden Situationen. Sie weisen jedoch in der Durchführung Modifikationen auf bzw. haben Entwicklungsfortschritte, wie z. B. kommunikative Kompetenzen und Aushandlungsprozesse über bindungsbezogene Themen und Gefühle, unterschiedlich umgesetzt (Tab. 1).
Tab. 1
Verfahren zur Klassifikation von sicherer und unsicherer Bindung
 
Verhaltensebene
Ebene mentaler Repräsentation
Alter
Verhaltensbeobachtung
Projektive Verfahren
Sprachlicher Diskurs
Kleinkindalter (12–18 Monate)
Ainsworth’ „fremde Situation“ (Ainsworth et al. 1978; Main und Solomon 1990) 12–18 Monate
  
Kindergarten- und Vorschulalter (21 Monate bis 6 Jahre)
Attachment Q-Sort (Waters und Deane 1985) 1–5 Jahre
  
 
„Fremde Situation“ (Cassidy und Marvin 1987–1992) 2½–4½ Jahre
Puppenspiel – Geschichten ergänzen (Bretherton et al. 1990; George und Solomon 1994, 1997; Gloger-Tippelt und König 2000) 3–6 Jahre
 
 
„Fremde Situation“ (Crittenden 1994) 21 Monate bis 5½ Jahre
Puppen-Interview (Cassidy 1988, 1990) 5–7 Jahre
 
Frühes Schulalter
Modifizierte „fremde Situation“ (Main und Cassidy 1988) 6 Jahre
Zeichnung der Familie (Kaplan und Main 1986) 5/6–9 Jahre
 
  
Separation Anxiety Test (Hansburg 1972; Kaplan 1987; Klagsbrun und Bowlby 1976) 5–14 Jahre
 
Mittleres Schulalter
  
Child Attachment Interview (Target et al. 2000) 10–14 Jahre
Bindungsinterview für die späte Kindheit (BISK; Zimmermann und Scheuerer-Englisch 2003)
Erwachsenenalter
 
Adult Attachment Projective (George und West 2012)
   
Adult Attachment Interview (Main und Goldwyn 1985–1998)
   
Caregiving Interview (George und Solomon 1994, 1997)

Interne Repräsentation von Bindung

Gemäß Ergebnissen aus der Gedächtnisforschung lässt sich davon ausgehen, dass Säuglinge und Kleinkinder in der Folge alltäglicher Interaktionen „Erwartungsmuster“ über ihre Beziehungserfahrungen abspeichern. Diese Beziehungserfahrungen werden als sog. prozedurale Gedächtnisinhalte und -prozesse gespeichert bzw. organisiert (Main et al. 1985). Das prozedurale Gedächtnis gilt als die entwicklungsmäßig früheste Gedächtnisform. Es ist durch wiederholte und generalisierte Erfahrungen charakterisiert, die auf (vorsprachlicher) sensomotorischer Information basieren und nicht bewusst stattfinden. Auf der Ebene des prozeduralen Gedächtnisses, so die Annahme, wird Bindung auf der Verhaltensebene organisiert und in der „fremden Situation“ operationalisiert.
Darauf aufbauend werden in der weiteren Entwicklung das sog. semantische und das episodische Gedächtnis etabliert. Das semantische Gedächtnis gilt als bewusstseinsfähig, es ist sprachlich zugänglich (begrifflich) und speichert u. a. Wissen, das durch die Eltern vermittelt wird. Auch das episodische Gedächtnis ist bewusstseinsfähig und speichert autobiografische Inhalte. Beide Gedächtnisformen organisieren bindungsrelevante Inhalte auf der Ebene sog. interner Repräsentationen.
Interne Repräsentationen von Bindung oder innere Arbeitsmodelle von Bindung repräsentieren bewusstes und unbewusstes Wissen über Bindungserfahrungen und verknüpfen dabei kognitives Wissen bzw. Bewertungen mit Gefühlen über diese Beziehungserfahrungen (Gloger-Tippelt 2016). Innere Arbeitsmodelle lassen sich gewissermaßen als innere Matrize für die eigene Bindungsgeschichte und deren Verarbeitung beschreiben. Angenommen wird, dass diese jeweils individuelle Regeln dafür bereitstellt, wie bindungsrelevante Erfahrungen, Gefühle oder Erinnerungen eingeschätzt, reguliert und verarbeitet werden. Insofern leiten sie den Umgang mit nahestehenden Menschen, also auch den eigenen Kindern an (Main et al. 1985). Bindungsrepräsentationen charakterisieren somit jeweils ein spezifisches Muster des Denkens, Sprechens und Fühlens (George und West 2012).
Zur Erfassung der Qualität der Repräsentationen oder inneren Arbeitsmodelle von Bindung haben sich für Vorschul- und junge Schulkinder sowie für Erwachsene insbesondere die folgenden klinischen Verfahren bewährt und sind psychometrisch abgesichert:
Das Geschichtenergänzungsverfahren zur Bindung erfasst die Bindungsrepräsentation von Kindern zwischen 4 und 10 Jahren (GEV-B). Dieses projektive diagnostische Verfahren besteht darin, dass alltägliche bindungsrelevante Familiensituationen mit kleinen Figuren vorgespielt werden, die das Kind dann weiterführt. Die deutschsprachige Version beruht in der Durchführung auf dem Ansatz Bretherton et al. (1990), die Auswertung und Klassifikation erfolgt nach Gloger-Tippelt und König (2009). Es handelt sich um fünf Geschichtenanfänge, die ein leichtes Vergehen des Kindes (verschütteter Saft) und mehrere bindungsrelevante Situationen darstellen, wie ein verletztes Knie, Angst vor einem Monster im Kinderzimmer, Trennung von den Eltern über Nacht und Wiedersehen mit den Eltern. Das Kind wird aufgefordert: „Jetzt spiele du die Geschichte weiter und zu Ende“. Es folgen standardisiert am Ende jeder Geschichte zwei Nachfragen: „Wie geht es dem Kind?“, „Denkt das Kind noch etwas?“. Die Durchführung des GEV-B wird mit Video (feste Kameraeinstellung) aufgezeichnet. Die Auswertung des GEV-B liefert auf der Basis von Transskripten und Videos ebenfalls für jede einzelne und für alle fünf Geschichten zusammen einen 5-fach abgestuften Bindungssicherheitswert (4 [sehr sicher] bis 0 [extrem unsicher]). Unter Berücksichtigung einzelner Kodierungen für jede Geschichte und weiterer Auswertungsschritte mit diagnostischen Notizen über den gesamten Verlauf der Erhebung wird zusätzlich nach der vorherrschenden Bindungsstrategie (sicher, unsicher-vermeidend, unsicher-ambivalent und desorganisierter Bindungsstatus) klassifiziert. Danach lösen Kinder mit sicherer Bindungsrepräsentation das Bindungsthema meist mit Hilfe kompetenter Erwachsener (Versorgung, Beruhigung, Beseitigung von Ängsten), am Ende sind die Mitglieder der Familie im Spiel. Bei vermeidenden Bindungsrepräsentationen werden Bedürfnisse nach Schutz, Trost und Nähe entweder umgangen, geleugnet, oder Schmerzen, Angst und Trennung werden ungeschehen gemacht und stattdessen schnell Alltagsroutinen (Schlafen, Essen) gespielt.
Ambivalente Bindungsrepräsentationen zeichnen sich durch Verstärkungen der Bindungsbedürfnisse, Dramatisierungen der Situation ohne Lösung und durch abschweifende Ausdehnungen der Handlung und viel unproduktiven Ärger bei den Familienmitgliedern aus. Bei chaotischen, bizarren Geschichtenergänzungen mit bedrohlichen, gewalttätigen Ereignissen mit inkohärenten Episoden liegt eine desorganisierte Bindungsrepräsentation nahe.
Das sog. Erwachsenenbindungsinterview (Adult Attachment Interview, AAI, George et al. 1996) und das projektive Verfahren des Adult Attachment Projective (AAP, George und West 2012; Gloger-Tippelt 2016) beruhen auf der Annahme, dass das Bindungssystem auch bei Erwachsenen aktiviert wird. Dabei wird konzeptuell von der „Überraschung des Unbewussten“ („Surprise of the Unconscious“; Main et al. 1985) ausgegangen bzw. davon, dass das Bindungssystem durch die Vorstellung aktiviert wird, dass die eigene emotionale oder körperliche Sicherheit oder die anderer bedroht ist bzw. dass bindungsbezogene Belastungen erinnert oder assoziiert werden.
Das Adult Attachment Interview besteht aus 18 Fragen über die Beziehung mit den Eltern in der Kindheit sowie über die gegenwärtigen Einschätzungen und Gefühle dazu. Das Interview wird transkribiert. Die Auswertung beruht auf einer systematischen, mit Ratingskalen gestützten Analyse, inwieweit die geschilderten Erfahrungen und Einschätzungen formal und inhaltlich schlüssig und widerspruchsfrei geschildert werden. Ergebnis der Auswertung ist die Klassifikation in eine mentale Repräsentation von Bindung, die den Strategien sicherer bzw. unsicherer und hochunsicherer Bindung im Kleinkind- und Vorschulalter entspricht. Diese mentalen Repräsentationen werden als sicher-autonom (leichter Zugang zu Bindungserfahrungen, kohärente Darstellung, emotionale und kognitive Anteile im Diskurs sind ausgewogen repräsentiert), unsicher-distanziert (wenig kohärent, negative Bindungserfahrungen werden geleugnet, bagatellisiert bzw. idealisiert), unsicher-verstrickt (wenig kohärent, stark konflikthafte Schilderung von Beziehungserfahrungen mit hohem Ärgerausdruck oder hilfloser, passiver Sprache) sowie hochunsicher (unverarbeitete Verluste, traumatisierende Erfahrungen) oder „Cannot Classify“ (CC) klassifiziert. Beide letztgenannten Typen kommen gehäuft in klinischen Untersuchungsgruppen vor und werden entwicklungspsychopathologisch diskutiert.
Das Verfahren des Adult Attachment Projective kombiniert die Diskursanalyse im Adult Attachment Interview mit einem projektiven Ansatz. Es wird ein Set von acht Karten mit Umrisszeichnungen vorgelegt, die bindungsrelevant sind und Trennungen stimulieren, die emotional zunehmend belastender sind (z. B. ein Mensch alleine auf einer Bank, zwei Menschen auf einem Bahnsteig, ein Kind, das aus dem Fenster auf einen Notarztwagen schaut, ein Mensch steht an einem Grab). Ausgewertet werden die mit diesen Bildern assoziierten (und transkribierten) Narrative und die Fragen danach, wie es zu der jeweiligen Szene kam, was die beteiligten Personen denken oder fühlen und wie die Szene ausgehen könnte. Das Adult Attachment Projective beruht mehr noch als das Adult Attachment Interview auf der Annahme von Abwehrprozessen. Diese, so die Annahme, dienen dazu, belastende Erinnerungen zu minimieren oder zu verhindern (deactivation), belastende Erinnerungen von begleitenden schmerzhaften Gefühlen zu entkoppeln (cognitive disconnection) oder bestimmte bindungsrelevante Erinnerungen abzutrennen (segregated systems). Der letztgenannte Abwehrprozess fand sich gehäuft in Interviews von Personen mit traumatischen Bindungsvorerfahrungen (George und West 2012). In Tab. 1 sind neben den hier beschriebenen Verfahren zur Klassifikation von Bindung weitere verfügbare Verfahren zusammengefasst und nach den Ebenen des Verhaltens und der mentalen Repräsentation geordnet.

Elterliche Beziehungskompetenzen und Bindungsqualität

Die unterschiedlichen Strategien sicherer und unsicherer Bindung lassen sich als Ergebnis individuell unterschiedlicher Beziehungserfahrungen von Kleinkindern mit ihren engen Bindungspersonen interpretieren. Deren unterschiedlich feinfühliges bzw. wenig feinfühliges Verhalten im alltäglichen Umgang mit ihrem Kind steht in empirischem Zusammenhang mit der Qualität von Bindung (De Wolff und Van IJzendoorn 1997). Dies zeigte sich gleichermaßen in Studien auf korrelationaler als auch auf experimenteller Basis (Thompson 2016). Danach sagte feinfühliges elterliches Verhalten zuverlässig die Entwicklung sicherer Bindung gegen Ende des ersten Lebensjahres voraus. Allerdings ist dieser Zusammenhang zwar robust, aber in seiner Vorhersagekraft nur mäßig. Dies lässt darauf schließen, dass auch andere Faktoren, wie z. B. Temperament, Lebensumstände der Familie, und dabei insbesondere auch das Ausmaß tatsächlicher und erleber sozialer Unterstützung, ebenso wie biologische Faktoren die Qualität der Bindung eines Kindes beeinflussen können.
Feinfühliges Verhalten bedeutet, dass die Bindungsperson intuitiv in der Lage ist, die Bedürfnisse und Signale des Kindes wahrzunehmen und zu „lesen“ sowie adäquat und prompt darauf zu reagieren. Dies ist die ursprüngliche Definition von Ainsworth und ihren Kolleginnen (1974). Sie wurde im Laufe der Jahre vielfach modifiziert und auf unterschiedlich differenzierten Ebenen in unterschiedlichen Beobachtungsverfahren umgesetzt. Im Sinne der zentralen Funktion von Bindung, nämlich zuverlässig Schutz und emotionale Unterstützung bei Belastung sicherzustellen, unterstützt feinfühliges Verhalten Säuglinge und Kleinkinder bei der Regulation von negativen physiologischen und emotionalen Zuständen. Dieser empirische Zusammenhang wurde zunehmend auch psychobiologisch abgesichert.
Eltern sind nicht unvorbereitet für die vielfältigen und komplexen Herausforderungen, denen sie im Umgang mit ihrem Säugling und Kleinkind gegenüberstehen. Neben kulturell definierten Werten und Einstellungen, die elterliches Verhalten anleiten, werden biologisch fundierte Verhaltensbereitschaften von Eltern postuliert, die intuitiv und komplementär zu denen des Säuglings sind. Vor bindungstheoretischem Hintergrund definieren George und Solomon (1996) parallel zum Bindungssystem ein elterliches Fürsorgesystem, das zielkorrigiert auf kindliche Sicherheit eingestellt ist. Das Verhaltenssystem umfasst verschiedene Verhaltensaspekte im Zusammenhang mit Pflege und Versorgung; es integriert und reguliert diese implizit auf der Ebene intuitiven Verhaltens als auch explizit auf der Ebene bindungsrelevanter Repräsentationen. Ebenso biologisch begründet ist das sog. Konzept des „intuitiven Elternverhaltens“ (Papoušek und Papoušek 1987). Intuitives Elternverhalten ermöglicht Eltern ebenso wie allen anderen Erwachsenen und älteren Kindern, im Umgang mit Babys unmittelbar komplementär auf die Bedürfnisse von Säuglingen zu reagieren und ihr Verhalten der noch begrenzten Aufnahmekapazität und der relativ schnellen Ermüdbarkeit des Kindes anzupassen und es seinem Entwicklungsstand entsprechend zu variieren. Intuitives Elternverhalten ist unbewusst und muss nicht erlernt werden. Zum Repertoire intuitiven Elternverhaltens gehören zum Beispiel die übertreibende Darbietung des Gesichtes und der Mimik, („Augenbrauengruß“), hohe Stimmlage und Prosodie (Anheben der Stimme), Wiederholungen und längere Pausen oder langsameres Handlungs- und Sprechtempo. Intuitives Elternverhalten unterstützt die kindlichen Fähigkeiten zur Selbstregulation in unterschiedlichen Alltagskontexten und strukturiert und regt die sich entwickelnden Fähigkeiten des Kindes an. Letztlich bieten intuitive Verhaltensweisen von Eltern einen Rahmen zur Förderung des prozeduralen Lernens, als dessen Ergebnis das Kind ein Handlungswissen über „wie man etwas macht“ erhält und Regeln und kontingente Zusammenhänge entdecken kann (Pauen und Rauh 2007; Ziegenhain 2008).
Inwieweit Eltern die spezifischen Signale und Bedürfnisse ihres Kindes feinfühlig bzw. intuitiv wahrnehmen und befriedigen, wird auch von ihrer eigenen Entwicklungsgeschichte bzw. Persönlichkeitsmerkmalen sowie ihrer psychosozialen Lebenssituation mit beeinflusst. Dabei sind es weniger einzelne und isolierte Belastungen bzw. Risiken, die gewöhnlich Beziehungskompetenzen von Eltern stören oder einschränken, als vielmehr die Addition mehrerer Risiken und ihre Wechselwirkung miteinander. Dies ist insbesondere dann der Fall, wenn keine Schutzfaktoren vorhanden sind, die die nachteilige Wirkung von Risiken abpuffern (Rutter 2000).
Dabei lässt sich die Bandbreite elterlicher Beziehungskompetenzen dimensional auf einem Kontinuum von sehr gutem bis gefährdendem Verhalten abbilden. Eltern am oberen Ende des Kontinuums erfüllen die Bedürfnisse des Kindes feinfühlig, Eltern am unteren Ende misshandeln und vernachlässigen ihr Kind. Allerdings sind selbst Eltern am oberen Ende dieses Kontinuums nicht notwendigerweise perfekt, sondern sie verhalten sich hinreichend adäquat („Good-Enough-Parenting“; Winnicott 1949; Ziegenhain 2008).
Die Grenzen zwischen angemessenem, belastendem bzw. gefährdendem Verhalten von Eltern sind fließend. Zu den Verhaltensweisen, die entwicklungsgefährdendes Potenzial haben können, gehört die Unfähigkeit, das Kind zu trösten, wenn es belastet ist, übermäßig harsches, aggressives oder bestrafendes Verhalten oder sog. „dysfunktionales“ Verhalten. Letztgenanntes Verhalten umfasst negativ übergriffiges Verhalten, wie z. B. Nachäffen des Kindes oder sich über das Kind lustig machen, sog. Rollenkonfusionen, z. B. dann, wenn Eltern erwarten, von ihrem Kleinkind getröstet zu werden, wenn es ihnen schlecht geht und/oder, wenn Eltern ihr älteres Kind in intime Details ihrer Partnerschaft einweihen bzw. wenn sie sexualisiertes Verhalten gegenüber ihrem Kind zeigen oder hilflos sind und sich nicht ihrer elterlichen Rolle und ihrer Verantwortung gemäß verhalten, insbesondere dann, wenn das Kind Sicherheit oder Grenzen braucht. Zu dysfunktionalem Verhalten gehört zudem ausgeprägt emotional zurückgezogenes Verhalten oder auch Kommunikation, die ein Kind widersprüchlich erleben muss. Dies ist z. B. der Fall, wenn Eltern das Kind verbal einladen, Nähe zu suchen, und sich dann körperlich abwenden. Schließlich gehört dissoziatives oder desorientiertes Verhalten dazu, z. B. dann, wenn Eltern verwirrt wirken, sich zögernd oder ängstlich gegenüber dem Kind verhalten (mit Stimme, in Mimik, Körperhaltung oder plötzlichen Bewegungen) oder „einfrieren“ bzw. sich wie in „Trance“ („trance-like“) bewegen (Lyons-Ruth et al. 1999; Ziegenhain 2014).
Solcherart dysfunktionales Verhalten lässt sich als Zusammenbruch des elterlichen Fürsorgesystems interpretieren (George und Solomon 1996). Dabei versagen Eltern nicht nur in ihrer „Entwicklungsaufgabe“, das Kind in seiner physiologischen Regulation, seiner emotionalen und Verhaltensregulation zu unterstützen, sondern auch darin, das Kind zu schützen. Damit geht es hier um mehr als „lediglich“ unzureichendes oder fehlendes feinfühliges Verhalten im Umgang mit dem Kind. In extremer Ausprägung geht es um (emotionale und/oder körperliche) Misshandlung oder Vernachlässigung. Kinder erleben häufig Episoden von Angst bzw. erleben diese gar als chronischen Bestandteil ihrer Beziehungserfahrungen. Bindungstheoretisch betrachtet befinden sich gerade kleine Kinder in einem unlösbaren emotionalen Konflikt: Angst aktiviert, biologisch vorprogrammiert, das kindliche Bindungssystem. Das Kleinkind muss daher unweigerlich Nähe und Kontakt zur Bindungsperson suchen. Ist aber die Bindungsperson, bei der das Kind Schutz sucht, gleichzeitig in Personalunion diejenige, die seine Angst verursacht, dann kollabieren seine Verhaltensstrategien und seine Aufmerksamkeit. Sind solche konflikthaften Erfahrungen nachhaltig und/oder stark angstauslösend, beeinträchtigen sie offenbar seine Bewältigungskompetenzen und seine Fähigkeiten, seine Gefühle flexibel zu regulieren.
Damit ist sog. hochunsicher-desorganisiertes Verhalten klinisch umschrieben. Kleinkinder, die in der „fremden Situation“ als desorganisiert klassifiziert werden, zeigen Konfliktverhaltensweisen gegenüber der Bindungsperson. Zu diesen Verhaltenszeichen gehören etwa starke Gehemmtheit in der Situation, körperliches Erstarren über mehrere Sekunden, stereotype, abgebrochene Bewegungen, sog. Einfrieren („Freezing“) oder auch Zeichen direkter Furcht. Diese Verhaltenszeichen überlagern häufig erkennbare Strategien der beiden unsicheren Bindungsgruppen, aber auch der Strategie sicherer Bindung (Main und Solomon 1990). Bei Kindern jenseits des Kleinkindalters zeigt sich hochunsichere Bindung bzw. atypisches Bindungsverhalten in zwar organisiertem, aber auffälligem und unangemessen kontrollierendem Verhalten gegenüber der Bindungsperson. Dazu gehören übertrieben fürsorgliches Verhalten gegenüber der Bindungsperson bis hin zur Rollenumkehr bzw. Parentifizierung oder auch bestrafendes oder beschämendes Verhalten ihr gegenüber (Cassidy und Marvin 1987–1992; Crittenden 2007; Kap. „Bindungsstörungen bei Kindern und Jugendlichen“).
Metaanalysen belegten einen empirischen Zusammenhang zwischen hochunsicher-desorganisierter Bindung und dysfunktionalem Verhalten von Müttern. Dysfunktionales bzw. bedrohliches Verhalten von Eltern wurde in Beobachtungsverfahren übersetzt („Frightened or Frightening Parental Behavior“, FR, Hesse und Main 2006; AMBIANCE). Danach zeigte sich, dass Kleinkinder, deren Eltern sich solcherart dysfunktional verhielten, statistisch bedeutsam häufiger (3,7-mal) hochunsicher gebunden waren als andere Kleinkinder (n = 12 Studien und 851 Familien; Lyons-Ruth und Jacobvitz 2008; Madigan et al. 2006a).
Im Unterschied zu den Strategien sicherer und unsicherer Bindung ist hochunsicher-desorganisierte Bindung entwicklungspsychopathologisch interpretierbar. Kinder mit hochunsicher-desorganisierter Bindung fanden sich gehäuft in Risikogruppen (vernachlässigende und/oder misshandelnde Mütter, depressive Mütter, Mütter mit Suchterkrankungen, Mütter mit Persönlichkeitsstörungen; Lyons-Ruth und Jacobvitz 2016). Bezüglich potenzieller Risikomechanismen geht es um mangelnde Impulskontrolle bei Eltern, um Schwierigkeiten, tragfähige Beziehungen zu anderen Menschen einzugehen oder ihnen zu vertrauen, sowie um chronische Probleme, den Alltag zu bewältigen sowie das Kind zu versorgen, um tief greifende Gefühle von Hoffnungslosigkeit sowie insgesamt um mangelnde Bewältigungsstrategien und mangelnde Problemlösestrategien (Ostler und Ziegenhain 2007). Solche tief greifenden Risikomechanismen bzw. Probleme von Eltern lassen sich häufig auf belastende und traumatisierende Erfahrungen in deren eigener Kindheit zurückführen (sog. „Adverse Childhood Experiences“, ACE). Gut belegt ist ihr Auftreten im familiären Umfeld bei häuslicher Gewalt, psychischer Erkrankung oder bei Inhaftierung eines Elternteils. Die langfristigen, oft lebenslang negativen psychischen und/oder gesundheitlichen Folgen für Menschen mit hoch belasteten Kindheitserfahrungen, erstmals publiziert in der Adverse Childhood Experience Studie (Felitti et al. 1998), sind mittlerweile gut dokumentiert. Deren nicht unerhebliche Auftretenshäufigkeiten wurden in einer neueren Erhebung auch für Deutschland belegt (Witt et al. 2017). Belastende und traumatisierende Kindheitserfahrungen, wie etwa Erfahrungen von Misshandlung oder Vernachlässigung, erhöhen das Risiko, auch die eigenen Kinder zu misshandeln oder zu vernachlässigen.

Frühe Bindung und Zusammenhänge mit folgenden Entwicklungskompetenzen

Zahlreiche Forschungsergebnisse in den vergangenen Jahrzehnten belegten Entwicklungsvorteile sicher gebundener Kinder in unterschiedlichen Bereichen wie Emotionsregulation oder sozial-emotionalen und kognitiven Kompetenzen, wie sie sich in sozialen Situationen, aber auch bei kognitiven Anforderungen zeigten. Sicher gebundene Kinder unterschieden sich damit von unsicher gebunden Kindern, insbesondere aber von hochunsicher gebundenen Kindern, bei denen sich gehäuft Verhaltensauffälligkeiten bzw. Indikatoren für einen psychopathologischen Entwicklungsverlauf voraussagen ließen (Fearon et al. 2010).

Entwicklungsvorteile sicherer Bindung in Kindheit und Jugendalter

Bereits im Kleinkindalter waren sicher gebundene Kinder in sozialen Belastungssituationen empathischer und prosozialer als unsicher gebundene Kinder (Bischof-Köhler 2000). Sie waren in kognitiven Anforderungssituationen ausdauernder und frustrationstoleranter (Sroufe et al. 2005) bzw. kognitiv kompetenter sowie sozial aufgeschlossener und weniger ängstlich als Kinder mit unsicherer Bindung. Kinder mit hochunsicherer Bindung waren demgegenüber am wenigsten aufgeschlossen und zeigten deutliche Zeichen von Verhaltensauffälligkeiten (Ziegenhain et al. 1996).
Sicher gebundene Kinder in der Altersgruppe der mittleren Kindheit berichteten, dass sie alltägliche Interaktionen mit mehr positiver als negativer Stimmung erlebten bzw. dass sie insgesamt deutlich positiver gestimmt waren als unsicher gebundene Kinder (Abraham und Kerns 2013; Borelli et al. 2010). Sicher gebundene Kinder nutzten außerdem häufiger konstruktive Problemlösestrategien, wie z. B. Hilfesuche. Sie zeigten zudem autonomes und zielorientiertes Verhalten oder Flexibilität, Ausdauer und Bedürfnisaufschub (Abraham und Kerns 2013; Sroufe et al. 2005; Thompson 2016). Demgegenüber konnte in einer Studie herausgearbeitet werden, dass unsicher-vermeidend gebundene Kinder mehr Gefühle unterdrückten und unsicher-ambivalent gebundene Kinder emotional dysregulierter waren (Brenning et al. 2012). Desorganisiert gebundene Kinder griffen weniger aktiv auf Problemlösestrategien zurück und neigten dazu, Katastrophen zu imaginieren, wenn Probleme auftauchten (Brumariu et al. 2012). Zudem fanden sich auch Belege für den Zusammenhang zwischen Bindungssicherheit und kognitiven Leistungen bzw. Schulerfolg oder sprachlichen Kompetenzen (Jacobsen und Hofmann 1997; Kerns und Brumariu 2014).
Mittlerweile gut abgesichert ist der empirische Zusammenhang zwischen sicherer Bindung und positiven Beziehungen mit Gleichaltrigen (Kerns und Brumariu 2014; Schneider et al. 2001). Metaanalysen, überwiegend auf der Basis von Studien mit jüngeren Kindern, zeigten, dass sichere Bindung mit engen Freundschaften und positivem sozialem Verhalten oder Popularität unter Gleichaltrigen einherging (Groh et al. 2014; Pallini et al. 2014; Schneider et al. 2001). Einzelne Studien heben hier etwa Unterstützung oder Responsivität hervor (Abraham und Kerns 2013) oder den konstruktiven Umgang mit Konflikten (Kerns und Brumariu 2014).
Mehr noch als in der mittleren Kindheit ist die Gestaltung von Beziehungen mit Gleichaltrigen bzw. die Gestaltung von engen Freundschaften wesentliche Entwicklungsaufgabe im Jugendalter. Auch für diese Altersgruppe ist der Zusammenhang zwischen sicheren Bindungsvorerfahrungen bzw. sicherer Bindungsorganisation und sozialen Kompetenzen in engen Freundschaften gut abgesichert (Allen und Tan 2016). Danach waren Jugendliche mit sicherer Bindung bzw. sicherer Bindungsrepräsentation emotional entspannter mit intimen Interaktionen in engen Freundschaften bzw. mit deren positiver Gestaltung sowie mit weniger Stressbelastung in der Beziehung mit Gleichaltrigen (Allen und Tan 2016; Shomaker und Furman 2009; Sroufe et al. 2005; Zimmermann 2004). Sichere Bindun zeigte sich zudem auch bei Jugendlichen darin, dass sie gehäuft populärer und sozial akzeptiert waren. Sie zeigten mehr prosoziales Verhalten im Umgang mit Gleichaltrigen und waren ihnen gegenüber weniger schüchtern bzw. weniger aggressiv (Dykas et al. 2008; Allen et al. 2007). Bei Jugendlichen mit vermeidender Bindungsrepräsentation zeigte sich demgegenüber, dass sie im Umgang mit Gleichaltrigen weniger problembezogen diskutierten und weniger gute Kommunikationskompetenzen hatten (kontrolliert für Geschlechtsunterschiede und Beziehungsqualität mit den Eltern; Shomaker und Furman 2009; Allen und Tan 2016). Auch Jugendliche mit hochunsicherer bzw. sog. unverarbeiter Bindungsrepräsentation hatten gehäuft Schwierigkeiten in der Gestaltung ihrer Freundschaftsbeziehungen und damit einhergehend bereits seit der frühen Kindheit problematische Beziehungen mit den Eltern bzw. in der mittleren Kindheit mit ihren Lehrern (Madigan et al. 2006b).
Gemäß vorliegender Forschungsbefunde kann frühe Bindungssicherheit nicht nur direkt die spätere Entwicklung von Kindern und Jugendlichen positiv beeinflussen, sondern sie kann sich auch moderierend auf andere Aspekte der Eltern-Kind-Beziehung auswirken. Dazu gehört z. B., dass elterlicher Stress spätere Verhaltensprobleme von unsicher gebundenen Kinder voraussagte, nicht aber von sicher gebundenen Kindern (Thompson 2016).
Unter der Voraussetzung, dass sich die Qualität von Beziehungserfahrungen über die ersten Lebensjahre hinweg nicht gravierend änderte, belegten die meisten längsschnitlich angelegten Studien stabile Bindungsqualiten von der frühen bis in die mittlere Kindheit bzw. in das frühe Jugendalter (Kerns und Brumariu 2016). Allerdings zeigte sich ebenso eine beträchtliche Variabilität in den Befunden mit hoher Kontinuität von Bindung (bzw. Befunden mit wenig oder keiner Kontinuität). Neben methodischen Aspekten, wie etwa unterschiedliche Einschätzungsverfahren über die Altersspanne hinweg, dürften auch mögliche normativ auftretende entwicklungspsychologische Veränderungen im Erleben und Verhalten von Kindern eine Rolle spielen, um die heterogene Befundlage zu erklären (Kerns und Brumariu 2014).

Exekutive Funktionen als potenzielles Bindeglied

Die Entwicklungsvorteile sicherer Bindung bzw. von frühem, feinfühligem Elternverhalten werden gemäß neuerer Studien auch auf die Entwicklung sog. exekutiver Funktionen zurückgeführt. Sie werden derzeit als entscheidende Verbindungsglieder zwischen frühem Elternverhalten und höherrangigen kognitiven Prozessen diskutiert. Exekutive Funktionen umfassen kognitive und emotional relevante Fähigkeiten, die in jungem Alter zielgerichtete Verhaltensweisen unter Einsatz von Gedächtnisprozessen, Regeln und gezielter Aufmerksamkeitssteuerung erlauben. Damit ist es dem Kleinkind möglich, seine Handlungen selbstständig zu steuern. Beispiele für die zentralen Bestandteile solcher Steuerungsprozesse sind in der frühen Kindheit das Arbeitsgedächtnis, Impulskontrolle/Reaktionshemmung und kognitive Flexibilität. Es geht darum, Informationen im Gedächtnis behalten zu können, sich zu konzentrieren, sich beruhigen zu können, Aufmerksamkeit zu steuern, negative Impulse zu kontrollieren oder Frustrationen zu tolerieren.
Der Prozess der Entwicklung exekutiver Funktionen findet maßgeblich in den ersten fünf Lebensjahren statt (Hongwanishkul et al. 2005; Garon et al. 2008). Der Prozess ist entscheidend mit der Gehirnreifung verbunden, insbesondere mit dem Aufbau des präfrontalen Cortex. Dessen Entwicklung wiederum steht im Zusammenhang mit frühen Beziehungserfahrungen, und zwar gleichermaßen mit positiven wie negativen.
Danach zeigte sich, dass eigenständige Handlungssteuerung durch positive Beziehungserfahrungen, wie Unterstützung von Autonomiebestrebungen, altersangemessene Strukturierung von Anforderung und Stärkung der Mentalisierungsfähigkeit durch Vermittlung sprachlicher Bezeichnungen für innere psychische Prozesse gefördert wurde (Bernier et al. 2010). Als Belege für negative Erfahrungen lassen sich neben Tierstudien auch Studien über die Entwicklung von Kindern mit massiven Deprivationserfahrungen heranziehen, bei denen sowohl funktionale wie strukturelle Einschränkungen in der Gehirnentwicklung gefunden wurden und die in ihrer Fähigkeit, wie etwa der Hemmung negativer Impulse oder in ihrer Aufmerksamkeitssteuerung beeinträchtigt waren (Ziegenhain und Gloger-Tippelt 2013).

Bindung und Verhaltensprobleme

Insgesamt gilt sichere Bindung als protektiver Faktor und (hoch-)unsichere Bindung als Risikofaktor für spezifische Verhaltensprobleme bei Kindern. Wie oben zusammengefasst, wurde in vielen Studien ein empirischer Zusammenhang zwischen unsicherer Bindung und Problemen im Umgang mit Gleichaltrigen, Selbstwertproblemen oder Problemen in der Selbstkontrolle gefunden (DeKlyen und Greenberg 2016; Sroufe et al. 2005). Einzelne Studien fanden darüber hinaus auch Zusammenhänge mit entwicklungspsychopathologisch relevanten Symptomen. Allerdings ist die Befundlage für den Zusammenhang von Mustern unsicherer Bindung und spezifischen Problemen eher inkonsistent. Dies hängt nicht nur, aber auch damit zusammen, dass Studien in unterschiedlicher Weise die Kategorie desorganisierter Bindung einbezogen oder nicht.
Für die Entwicklung von externalisierenden Problemen zeigte sich über verschiedene Studien hinweg ein Zusammenhang mit allen drei Typen von unsicherer Bindung, also unsicher-vermeidend, unsicher-ambivalent und hochunsicher-desorganisiert bzw. -kontrollierend bei älteren Kindern. Aussagekräftigere Metaanalysen belegten einen moderaten Zusammenhang mit desorganisierter Bindung und externalisierenden Problemen (Van Ijzendoorn et al. 1999; Fearon et al. 2010), wobei in der neueren Metaanalyse (Fearon et al. 2010) neben desorganisierter Bindung auch ein Zusammenhang mit vermeidender Bindung gefunden wurde. Letzterer Zusammenhang war jedoch deutlich schwächer. Umgekehrt zeigte sich der Zusammenhang mit hochunsicherer Bindung statistisch am bedeutsamsten bei älteren Kindern. Die beschriebenen Zusammenhänge zeigten sich insbesondere bei Jungen. Interessanterweise waren es Mädchen mit desorganisierter Bindung, die im Unterschied zu allen anderen Bindungstypen am wenigsten häufig externalisierende Probleme hatten (DeKlyen und Greenberg 2016). Für das Auftreten von Hyperaktivitäts- und Aufmerksamkeitsproblemen zeigte sich gemäß weniger relevanter Studien in ähnlicher Weise ein häufiger Zusammenhang mit hochunsicher-desorganiserter bzw. kontrollierender Bindung. In einer eigenen Studie mit einer klinischen Inanspruchnahmepopulation von Vorschulkindern, in der noch einmal zwischen Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsstörung (F90.0) und hyperkinetischer Störung des Sozialverhaltens (F90.1) unterschieden wurde, fand sich ein hoher Anteil von desorganisiert gebundenen Kindern in der letztgenannten Gruppe (Schwarz et al. 2015). Demgegenüber sind Befunde zum Zusammenhang zwischen Ängstlichkeit bei Kindern und spezifischen Bindungsmustern inkonsistent (DeKlyen und Greenberg 2016).
Bei Jugendlichen zeigte sich über verschiedene Studien hinweg eine Tendenz, dass internalisierende Symptome mit unsicher-ambivalenten Strategien und externalisierende Symptome eher mit unsicher-vermeidenden Strategien verbunden waren (Allen und Tan 2016). Dazu gehörten im internalisierenden Spektrum, dass sich Jugendliche mit ambivalenten Repräsentationen depressive Symptome oder Angstprobleme zuschrieben (Bakermans-Kranenburg und Van IJzendoorn 2009). In einer älteren Studie waren suizidale Gedanken bei Jugendlichen mit einer Kombination ambivalenter und hochunsicher-unverarbeiteten Repräsentation verknüpft (Adam et al. 1996). Allerdings fanden sich auch bei Jugendlichen mit unsicher-ambivalenten Strategien Zusammenhänge mit externalisierenden Verhaltensweisen wie sexuellem Riskoverhalten oder aggressivem Verhalten (Kobak et al. 2009). Der Zusammenhang von vermeidender Bindungsrepräsentationen und externalisierendem Verhalten zeigte sich in einigen Studien in zunehmend delinquentem Verhalten (Allen et al. 2002, 2007). Ebenso zeigte sich in einer älteren Studie bei Jugendlichen mit Essstörungen, dass sie gehäuft vermeidende Repräsentationen nutzten (Cole-Detke und Kobak 1996).
Für diese letzgenannten Befunde gilt, dass sie überwiegend auf den Bindungsrepräsentationen von Jugendlichen beruhten und insbesondere hier auf wenige Studien zurückgegriffen werden kann, die auch die Kateogie der hochunsicher-unverarbeiteten Repräsentation einbeziehen. Methodisch zu diskutieren ist hier, dass, ähnlich wie in frühen Beobachtungsstudien auf Basis der „Freemden Situation“, entwicklungspsychopathologisch relevante Aspekte des hochunsicheren Typs in die beiden unsicheren Typen klassifiziert wurden. Unter Einbezug der Kategorie hochunsicher-unverarbeiteter Bindungsrepräsentation zeigten sich z. B. Zusammenhänge mit traumatischen Erfahrungen und sexuellem Missbrauch bei schwangeren Jugendlichen bzw. jugendlichen Müttern (Bailey et al. 2007; Madigan et al. 2012). Zudem zeigten sich Zusammenhänge mit dissoziativen Gedankenprozessen bei Jugendlichen mit hochunsicher-unverarbeitetem Bindungsstatus (Madigan et al. 2012; Allen und Tan 2016).
Zusammenfassend lässt sich insbesondere hochunsichere Bindung bzw. im weiteren Entwicklungsverlauf hochunsicher-unverabeitete Bindungsrepräsentation als relevante Variable für das Risiko diskutieren, entwicklungspsychopathologisch relevante Probleme bzw. Störungen zu entwickeln. Allerdings muss diese klinische Einschätzung mit einer gewissen Vorsicht aufgrund der teilweise inkonsistenen Datenlage, der wechselnden Berücksichtigung der hochunsicheren Kategorie, des Wechsels von Verfahren über die Altersspanne hinweg bzw. des Wechsels von Ebenen der Erfassung, wie die der Beobachtung oder der Repräsentation, getroffen werden.

Transgenerationale Weitergabe von Bindung

Die Weitergabe eigener Bindungsvorerfahrungen von Eltern an ihre Kinder ist eine der Kernhypothesen der Bindungstheorie. Diese potenzielle Weitergabe umfasst gleichermaßen positive wie negative Erfahrungen, also auch die oben beschriebenen Adverse Childhood Experiences. Danach wird angenommen, dass die aktuelle, sog. mentale Repräsentation von Bindung bzw. von Bindungserfahrungen von Eltern („current state of mind“) die Bindungsbeziehung ihres Kindes zu ihnen beeinflusst. Dabei geht es weniger um die tatsächlichen positiven wie negativen Bindungserfahrungen von Eltern in ihrer Biografie, sondern darum, wie sie diese gegenwärtig emotional und kognitiv erleben und bewerten.
Empirische Belege für eine transgenerationale Weitergabe von Bindungsrepräsentationen bzw. Bindungserfahrungen zeigten sich in Metaanalysen (18 Längsschnittstudien, n = 854 Eltern-Kind-Paare; Van IJzendoorn 1995). Danach verhielten sich Eltern mit autonomer Bindungsrepräsentation (AAI), also Mütter oder Väter, die positive wie negative Erfahrungen gegenwärtig ausgewogen und kohärent repräsentierten, in statistisch bedeutsamer Weise feinfühliger gegenüber ihrem einjährigen Kind als jene Eltern, die auch gegenwärtig noch in ihre negativen Erinnerungen emotional sehr verstrickt erschienen oder denen ihre Bindungserfahrungen nicht verfügbar waren bzw. die negative Erfahrungen beschönigten oder bagatellisierten. Es zeigten sich außerdem Übereinstimmungen von 75 % zwischen der Qualität der mentalen Repräsentationen von Eltern und der Qualität sicherer oder unsicherer Bindungsbeziehungen, die sie mit ihren Kindern etablierten. Dabei ist es klinisch interessant, dass diese Zusammenhänge teilweise auch prospektiv, d. h. in Studien mit schwangeren Müttern bzw. Vätern, gefunden wurden. Damit zeigte sich nicht nur ein empirischer Zusammenhang zwischen elterlicher Bindungsrepräsentation und Bindungsqualität beim Kind, sondern weitergehend deren Einfluss auf die sich entwickelnde Bindungsbeziehung (Fonagy et al. 1991; Ward und Carlson 1995; Van IJzendoorn 1995).
Allerdings ließ sich die angenommene vermittelnde Funktion von feinfühligem Verhalten von Eltern im Zusammenspiel zwischen der Qualität ihrer Bindungsrepräsentation und der Bindungssicherheit beim Kind empirisch nicht umfassend aufklären (20 %, De Wolff und Van IJzendoorn 1997 bzw. 25 %; Van IJzendoorn 1995; Belsky 2005). Auch folgende Metaanalysen bestätigten dies (Atkinson et al. 2005; Madigan et al. 2006a). Die jüngste Metaanalyse belegte einen Zusammenhang von etwas weniger als 50 % Übereinstimmung (Verhage et al. 2016). Van IJzendoorn (1995) bezeichnete diesen Befund als Lücke in der Transmission von Bindung („Transmission Gap“). Tatsächlich sind die Mechanismen, die über die Qualität von elterlicher Feinfühligkeit hinaus erklären könnten, wie die Bindungsrepräsentationen von Eltern die Qualität der Bindung mit ihrem Kind beeinflussen, bisher nur annähernd verstanden. Vielversprechend scheinen Überlegungen und Befunde, die verstärkt reflektive Kompetenzen von Eltern in Betracht ziehen sowie Weiterentwicklungen bzw. Ausdifferenzierungen des Konzeptes elterlicher Feinfühligkeit (wie z. B. die Unterstützung von Autonomiebestrebungen, Grenzen-Setzen, elterliche Wärme oder Lösung von Missverständnissen und Konflikten; Van IJzendoorn und Bakermans-Kranenburg 2018).
Ebenso werden Gen-Umwelt-Interaktionen diskutiert. Obwohl genetische Variationen gewöhnlich eher wenig Einfluss bzw. keinen negativen Haupteffekt auf die psychologische Entwicklung von Kindern haben, könnten sie offenbar dennoch zu einer verstärkten Vulnerabilität insbesondere bei Kindern beitragen, die inadäquatem elterlichem Verhalten ausgesetzt sind. Danach zeigte sich eine Interaktion zwischen der Qualität elterlicher Feinfühligkeit und genetischer Disposition, und zwar dem Vorkommen eines Polymorphismus auf dem DRD4-Gen (7-faches Allel) und dem Serotonin-Transmitter-Polymorphismus (5HTTLPR). Der DRD4-Polymorphismus wurde in anderen Zusammenhängen mit Irritierbakeit, Hyperaktivität und Neugierverhalten bei Erwachsenen, Impulsivität, zwanghaftem Verhalten und Drogenmissbrauch gefunden (Lakatos et al. 2002). Der Serotonin-Polymorphismus ist mit der Regulation von Furcht und Angst assoziiert (Caspi et al. 2002). Im Bindungskontext ließ sich hochunsicher-desorganisierte Bindung aus kritischem Verhalten der Mutter im Zusammenspiel mit dem DRD4-Polymorphismus erklären (Gervai et al. 2007). Desorganisierte Bindung ließ sich zudem aus Symptomen unverarbeiteter Trauer bei der Mutter voraussagen, und zwar dann, wenn das Kind das lange Allel des DRD4-Gens (als eine Ausprägungsform des Gens) trug (Van IJzendoorn und Bakermans-Kranenburg 2006). Spangler und Kollegen (2009) fanden eine Beziehung zwischen einer Ausprägungsform des Serotonintransmitter-Polymorphismus (der kurzen Form) und desorganisierter Bindung beim Kind nur dann, wenn die Mütter wenig feinfühlig waren, nicht aber bei Kindern, deren Mütter sehr feinfühlig waren. Belsky (2005) vermutete hier weitere potenzielle Moderatoren, die die Lücke schließen könnten, die für die Erklärung der Transmission von Bindung besteht.
Dabei werden zunehmend komplexere Mechanismen hypostasiert, die im Zusammenspiel miteinander stehen und dabei auch den wechselseitigen Einfluss von direkten bzw. moderierenden Faktoren berücksichtigen. Hierzu gehört das Konzept der „Differential Susceptibility Theory“, die differenziell unterschiedliche psychobiologische Variabilität im Erleben und im Verhalten von Kindern als potenzielle Moderatoren hervorhebt (Belsky 2005). Psychobiologische Variabilität umschreibt unterschiedliche Schwellen in der Reaktion des autonomen Nervensystems, des Nebennierenrindensystems bzw. des Immunsystems gegenüber psychosozialen Stressoren. Danach sind manche Kinder empfänglicher bzw. verwundbarer gegenüber Stress als andere.
Auch unterschiedliche Temperamentsmerkmale von Kindern werden als Marker für differenzielle Reagibilität diskutiert (Van IJzendoorn und Bakermans-Kranenburg 2015). Insofern könnten etwa schwierige, eher negativ reagierende oder leicht irritierbare Kinder stärker durch elterliches Verhalten beeinflusst werden als sog. „einfache“ Kinder. Diese letztgenannten Kinder wären dann weniger empfindlich gegenüber uneinfühlsamem Verhalten ihrer Eltern. Über eine solche Moderation ließe sich erklären, dass Kinder eine sichere Bindung zu Eltern entwickeln können, die wenig feinfühlig sind bzw. eine unsichere Bindungsrepräsentation haben. Umgekehrt könnten hoch empfindsame Kinder, selbst bei Eltern, die feinfühlig sind und eine sichere Bindungsrepräsentation haben, eine unsichere Bindung zu ihnen entwickeln, wenn diese unter hohem Stress stehen. Eine transgenerationale Weitergabe von Bindung fände somit nicht statt (Van IJzendoorn und Bakermans-Kranenburg 2018). In unserem interdisziplinären Verbundprojekt TRANS-GEN zur transgenerationalen Weitergabe von Adverse Childhood Experiences zeigte sich der moderierende Einfluss von Stresserleben sowie von psychopathologischen Symptomen bei Müttern in ihrem unterschiedlich feinfühligen bzw. weniger feinfühligen Verhalten. Danach wurde die Qualität ihres feinfühligen Verhaltens duch das Ausmaß ihrer negativen Vorerfahrungen beeinflusst, diese aber wiederum durch eine aktuell sichere, nicht aber unverarbeitete Bindungsrepräsentation kompensiert. Schwierige Vorerfahrungen und Bindungsrepräsentationen standen in positivem Zusammenhang mit Stresserleben und psychopathologischen Symptomen der Mütter. Mütter mit stärkerem Stresserleben und stärkeren psychopathologischen Symptomen waren weniger feinfühlig im Umgang mit ihren einjährigen Kindern in der „fremden Situation“. Die Kinder von weniger feinfühligen Müttern wiederum hatten eine stärker ausgeprägte Stressreaktivität (Herzrate mit respiratorischer Sinusarrhythmie, RSA) und einen geringeren kognitiven Entwicklungsquotienten. Umgekehrt zeigten Kinder von feinfühligen Müttern stärkere parasympathische Aktivierung als Indikator für gute regulatorische Kompetenzen. Feinfühliges Verhalten stand zudem im Zusammenhang mit besseren kognitiven Kompetenzen der Kinder (Ziegenhain et al. 2018).
Zusammenfassend scheint die Suche nach Mechanismen transgenerationaler Weitergabe über das dynamische Zusammenspiel von unterschiedlichen direkt und indirekt wirkenden psychosozialen und biologischen Faktoren vielsprechend, die bestehende Lücke aufzuklären.

Fazit

Die Bindungsforschung verfügt mittlerweile über eine beeindruckend breite und überwiegend konsistente Befundlage, die die Bedeutung früher und enger Beziehungen für die spätere sozial-emotionale und zunehmend auch kognitive Entwicklung belegt. Sie belegt ebenso die Weitergabe individuell unterschiedlicher Beziehungserfahrungen an die nächste Generation. Dabei geht es um das dynamische Zusammenspiel von psychosozialen und biologischen Faktoren, die die Entwicklung von Kindern direkt oder indirekt beeinflussen. Dabei darf in der Gesamtschau nicht vernachlässigt werden, dass diese Zusammenhänge selbstverständlich nicht auf die frühe Kindheit begrenzt sind. Insofern ist es wichtig, Beziehungserfahrungen auch in ihrem zeitlichen Verlauf zu berücksichtigen (Thompson 2016). Aus vorhandenen Forschungsbefunden lässt sich plausibel ableiten, dass frühe Bindungserfahrungen in ihrem Einfluss mit späteren Erfahrungen, wie z. B. feinfühliges bzw. weniger feinfühliges Verhalten, und größeren Stressbelastungen interagieren. Danach stand z. B. die Anzahl negativer Lebensereignisse und fehlende soziale Unterstützung von Müttern in empirischem Zusammenhang damit, dass sie weniger feinfühlig mit ihrem zweijährigen Kind umgingen (Beijersbergen et al. 2012; Thompson 2016). Insbesondere in den frühen Jahren der Bindungsforschung wurden längsschnittlich angelegte Studien überwiegend in Mittelschichtfamilien mit stabilen Lebensbedingungen durchgeführt. Insofern war der unterstellte Zusammenhang zwischen früh etablierter Bindungsqualität und späteren Entwicklungskompetenzen meist mit einem stabilen Lebenskontext der Familie konfundiert. Tatsächlich dürfte die Qualität späterer Beziehungserfahrungen genauso bedeutsam sein wie die frühen.
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