Psychiatrie und Psychotherapie des Kindes- und Jugendalters
Autoren
Thomas Mößle und Julia Föcker

Der Einfluss der Medien auf die kindliche und jugendliche Psyche

Digitale Medien dominieren heute weite Bereiche des Alltags. Werden sie verantwortungsvoll und altersangemessenen genutzt, kann der Gewinn beträchtlich sein. Eine problematische Nutzung, im Hinblick auf den zeitlichen Umfang, die genutzten Inhalte sowie die Ziele der Nutzung, ist aber je nach Alter mit unterschiedlichsten Risiken verbunden. Längsschnittstudien zeigen u. a. Verzögerungen der Sprach- und Bewegungsentwicklung, Schlafstörungen und Übergewicht, den Verlust von Mitgefühl, Auffälligkeiten im Sozialverhalten oder schlechtere Lese- und allgemeine Schulleistungen. Auch die Entwicklung einer Computerspielabhängigkeit (Internet Gaming Disorder) kann die Folge sein. Medienerziehung und -prävention sollten sich an den entwicklungsphasenabhängigen Bedürfnissen der Kinder für eine gesunde Entwicklung orientieren. Ziel sollte dabei sein, dass Kinder sowohl die realweltlichen Alternativen zum Bildschirm kennen als auch die modernen Medien aktiv, dosiert, kritisch, selbstbestimmt und technisch versiert nutzen lernen.

Zahlen und Fakten zur Mediennutzung

Die Medienlandschaft hat sich allein im letzten Jahrzehnt dramatisch verändert: Smartphones und Tablets werden in der Schule, an der Bushaltestelle, auf dem Rücksitz im Auto, in der U-Bahn und zu Hause sowohl von Kindern, und Jugendlichen als auch von Erwachsenen bis hin zur älteren Generation genutzt, um mit der gesamten Welt „vernetzt“ zu sein. Hatten 1998 nur 18 % der befragten 12- bis 19-jährigen Jugendlichen in Deutschland das Internet genutzt und nur 8 % über ein eigenes Handy verfügt (Feierabend et al. 2019), spielen digitale Medien bei Kindern und Jugendlichen in der heutigen Generation eine extrem wichtige Rolle. Sie wachsen als sogenannte „Digital Natives“ mit neuen Technologien auf und können sich an eine Zeit ohne Internet nicht erinnern (Crone und Konijn 2018). Digitale Medien dienen dabei nicht nur der Unterhaltung, sondern auch der Kommunikation mit Gleichaltrigen, z. B. mittels WhatsApp, Instagram, Snapchat oder Facebook.
Dieser verstärkte Einsatz digitaler Medien findet sich weltweit: Einer Umfrage in England zufolge verfügten 83 % der im Jahr 2019 befragten 12- bis 15-jährigen Jugendlichen über ein eigenes Smartphone, 59 % hatten ihr eigenes Tablet, 81 % spielten ungefähr 12 Stunden pro Woche Videospiele, 89 % verwendeten YouTube 11 Stunden pro Woche, und 71 % hatten ein Social-media-Profil (Ofcom 2020). Auch in den USA scheinen Smartphones unverzichtbarer Begleiter der Jugendlichen zu sein: So haben 95 % der Jugendlichen Zugang zu einem Smartphone, und 45 % berichteten, dass sie fast immer online sind (Pew Research Center 2018). Ähnliches spiegelt sich in Deutschland wider: 93 % der 12- bis 19-jährigen Jugendlichen in Deutschland verfügten 2019 über ein eigenes Smartphone; 97 % nutzten das Internet regelmäßig, d. h. mindestens mehrmals pro Woche, und zwar zu 73 % über das Smartphone; 84 % schauten sich regelmäßig Online-Videos an, z. B. bei YouTube; 63 % spielten regelmäßig digitale Spiele (Feierabend et al. 2019). Wird das Internet von den Jugendlichen genutzt, dann zu 35 % zur Kommunikation, zu 30 % zur Unterhaltung (z. B. Musik, Videos, Bilder), zu 26 % zum Spielen und zu 10 % zur Informationssuche (Feierabend et al. 2019). Seit 2009 hat sich dabei der kommunikative Anteil der Internetnutzung um 14 % verringert sowie der Anteil der Unterhaltung um 8 % erhöht (Feierabend et al. 2019).
Elternbefragungen zeigen, dass selbst die jüngsten „Digital Natives“ keineswegs medienfern aufwachsen. Eine wesentliche Herausforderung, mit der sowohl Eltern als auch Erzieherinnen und Erzieher konfrontiert werden, ist vor allem die Frage, ab wann und vor allem wie viel Medienkonsum zum heutigen Alltag dazugehört oder dazugehören sollte. Einerseits um Kinder auf die Herausforderungen der „digitalen“ Gesellschaft adäquat vorzubereiten, andererseits um potenziellen Gefahren, wie z. B. Sucht oder Vernachlässigung anderer Aktivitäten, vorzubeugen. Um den Medienkonsum der Jüngsten genauer beschreiben zu können, befragte der Medienpädagogische Forschungsverbund Südwest im Rahmen der miniKIM 2014 623 Eltern zum Mediennutzungsverhalten ihrer 2- bis 5-jährigen Kinder (Feierabend et al. 2014). Die Ergebnisse zeigten, dass 4- bis 5-jährige Kinder im Vergleich zu den 2- bis 3-Jährigen mehr Mediengeräte besitzen: 4- bis 5-Jährige haben deutlich häufiger einen CD-Player (34 % vs. 8 %), eine Spielekonsole (13 % vs. 3 %) oder einen Kindercomputer (14 % vs. 3 %); beim Handy/Smartphone liegen sie mit jeweils 2 % allerdings gleichauf. Diese Ausstattungsquoten spiegeln sich auch in der Nutzung der digitalen Medien wider: Für 2- bis 5-Jährige nehmen nach Angaben der Eltern z. B. digitale Spiele an PC/Konsole, Handy/Smartphone oder Tablet mit 2–3 Minuten täglich noch einen sehr geringen Anteil der Nutzungsdauer verschiedener Medien ein. Zum Vergleich lag die Fernsehnutzungsdauer 2014 bei den 4- bis 5-jährigen Kindern bei 52 Minuten täglich und bei den 2- bis 3-Jährigen bei 34 Minuten täglich. Insbesondere bei den Jüngeren kommt die Nutzung digitaler Spiele nur in Ausnahmefällen vor. Allerdings zeigt sich auch, dass bei den 4- bis 5-Jährigen schon rund ein Viertel zu den Nutzern digitaler Spiele zählt. Davon spielen 21 % jeden oder fast jeden Tag, 55 % ein oder mehrmals pro Woche und 24 % seltener digitale Spiele. Nach Angaben der Eltern sind die beliebtesten Computer-, Konsolen- und Onlinespiele der Kinder das Jump’n‘ Run-Spiel „Super Mario“ (14 %), gefolgt vom Autorennspiel „Mario Kart“ (7 %), dem Tausch- und Sammelspiel „Pokemon“ (6 %) sowie dem Spiel zur Fernsehserie „Bob der Baumeister“ (5 %). Auch das „Lego Adventure“-Spiel (4 %) sowie die Simulation „Die Sims“ (4 %) sind beliebte Spiele der 2- bis 5-Jährigen. Umfragen in den USA an 1384 Eltern zeigen, dass Videospielen unter den 0- bis 8-jährigen Kindern dort weiter verbreitet ist: Ungefähr die Hälfte (51 %) aller 0- bis 8-Jährigen spielen Videospiele auf der Konsole; bei den 2- bis 4-Jährigen sind es 44 % und bei den 5- bis 8-Jährigen 81 % (Rideout et al. 2010).
Betrachtet man die mittlere und späte Kindheit, also die der älteren Kinder ab sechs Jahren, so besitzen laut der KIM-Studie 2018 (Feierabend et al. 2018) 6- bis 13-Jährige mit 51 % an erster Stelle ein eigenes Handy/Smartphone. Die zweithöchsten Ausstattungsquoten gibt es mit 42 % bei den stationären oder tragbaren Spielkonsolen und mit 40 % für den CD-Player. Deutlich seltener verfügen 6- bis 13-jährige Kinder über einen eigenen Computer/Laptop (19 %). Die größte Veränderung über die Zeit ist auch in dieser Altersgruppe bei der Ausstattung mit Handys/Smartphones zu beobachten. Im Jahr 2000 lag die Ausstattungsquote mit Handys noch bei 6 %. Die zunehmende Bedeutung medialer Tätigkeiten im Freizeitverhalten spiegelt sich auch in den Mediennutzungszeiten der Kinder wider. Laut der KIM-Studie 2018 (Feierabend et al. 2018) verbringen 6- bis 13-jährige Kinder im Schnitt 82 Minuten täglich mit Fernsehen. An zweiter Stelle findet sich nach Angaben der Eltern mit 45 Minuten die Nutzung des Internets. Danach folgt das Spielen von PC-/Online-/Konsolenspielen mit 31 Minuten. Am Handy oder Smartphone wird täglich im Durchschnitt weitere 19 Minuten gespielt. Insgesamt kann man einen Trade-off zwischen den klassischen Medien (Radio hören und Lesen) und den neuen Medien (Computer und Internet) feststellen. Eine Ablösung des Fernsehens durch die Computerspiele als neues Leitmedium (Burst 2010) ist in den Mediennutzungszeiten der 6- bis 13-jährigen Kinder in den letzten Jahren jedoch nicht zu beobachten.

Medienwirkung – eine entwicklungsphasenabhängige Balance von Chancen und Risiken

Die neuen Bildschirmtechnologien bringen Chancen mit sich und bergen aber auch Risiken. Das können bekannte wie auch völlig neue unbeabsichtigte und unvorhergesehene Risiken sein (siehe Computerspielabhängigkeit). Es ist meist nicht die Technologie selbst, sondern die Art und Weise, wie diese eingesetzt wird, welche über die Balance von Chancen und Risiken entscheidet. Wichtig ist, in welcher Altersgruppe, in welchem zeitlichen Umfang, mit welchen Inhalten und mit welchen Zielen Bildschirmmedien genutzt werden.
Möchte man Medienwirkung verstehen und in eine sinnvolle Medienerziehung umsetzen, ist es essenziell, sich am Kind und dessen entwicklungsphasenabhängigen Bedürfnissen für eine gesunde Entwicklung zu orientieren.
Für die allerjüngste Altersgruppe der unter 3-jährigen Kinder ist nach dem Stand der Forschung überhaupt kein langfristiger Nutzen kindlicher Bildschirmmedienexposition nachgewiesen, weder für die familiäre Alltagsnutzung noch für den gezielten, pädagogisch intendierten Einsatz in experimentellen Studien (American Academy of Pediatrics 2011). Negative Auswirkungen auf die körperliche, sozioemotionale und kognitive Entwicklung gelten dagegen als gut belegt, und zwar umso eindeutiger, je jünger die Kinder sind. Auch für ältere Kinder sind negative Auswirkungen von Bildschirmmediennutzung eindeutig nachgewiesen, und zwar in folgenden Bereichen (Mößle 2012; Nunez-Smith et al. 2008; Spitzer 2014):
  • Verzögerungen der Sprach- und Bewegungsentwicklung
  • Schlafstörungen und Übergewicht
  • Verlust von Mitgefühl, Auffälligkeiten im Sozialverhalten, verstärkte Aggression
  • schlechtere Leseleistungen und allgemeine Schulleistungen
In weiteren Bereichen ist die Studienlage zu negativen Auswirkungen noch weniger eindeutig, da bisher nur auf Querschnittsstudien oder Längsschnittstudien mit kurzer Dauer zurückgegriffen werden kann:
  • Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätssyndrom (ADHS)
  • erhöhte Gefährdung für Alkoholabhängigkeit und Nikotinsucht
  • Beeinträchtigung des kreativen Spielverhaltens
Zudem finden sich in Therapieberichten wiederholt Schilderungen über Fixierungen auf bestimmte Medienfiguren und damit verbundene stereotype Verhaltensweisen (Levin 2013). Gleichzeitig erhöht sich durch den frühen Kontakt mit Bildschirmmedien auch das Risiko, später die Kontrolle über die Nutzungszeiten zu verlieren, bis hin zur Mediensucht (Computerspielabhängigkeit – Internet Gaming Disorder).

Risiken – Verschiedene Problemdimensionen der Mediennutzung

Wie aber erklären sich diese negativen Zusammenhänge? Sie werden erst verständlich, wenn man drei verschiedene Problembereiche der Bildschirmmediennutzung berücksichtigt, nämlich den zeitlichen Umfang, die genutzten Inhalte sowie die Ziele der Bildschirmmediennutzung (Bleckmann und Mößle 2014). Zu beachten ist dabei, dass die Ausstattung von Kinder- bzw. Jugendzimmern mit eigenen Bildschirmmediengeräten sich als stark gekoppelt mit inhaltlich, zeitlich und auch funktional problematischer Nutzung erweist (Mößle 2012).
Zeit. Die derzeit vorherrschende Hypothese zur Erklärung, warum der frühe Bildschirmmedienkonsum sich derart schädlich auf die körperliche, seelische und geistige Entwicklung auswirkt, ist die Verdrängungs-Hypothese (z. B. Ennemoser und Schneider 2007). Der Bildschirmmedienkonsum raubt dem Kind schlicht Zeit für diejenigen Tätigkeiten, die für seine gesunde Entwicklung elementar sind: Erholung, Schlaf, Bewegung. Die zeitliche Verdrängung ist dabei unabhängig davon, um welches Bildschirmmedium es sich handelt: Tablet, Fernseher, Computer, Spielkonsole, Smartphone oder sonstige. Vor diesem Hintergrund rät die American Academy of Pediatrics (2011) von einer Bildschirmnutzung bei Kindern unter zwei Jahren grundsätzlich ab. Ennemoser und Schneider (2007) konnten für die Altersgruppe der 6- bis 7-Jährigen eine Beeinträchtigung der Leseleistungen bereits bei über 45 Minuten täglicher Fernsehdauer belegen. In Deutschland lag die durchschnittliche tägliche Fernsehnutzungszeit der 6- bis 7-Jährigen 2018 bei 71 Minuten (Feierabend et al. 2018), sodass bei einem gewissen Anteil dieser Kinder nach diesem Kernkriterium von einer problematischen Mediennutzung ausgegangen werden muss. Im Jugendalter kann die nachteilige Wirkung von Bildschirmmedien im Leistungsbereich primär über Prozesse der Zeitverdrängung und über eine dysfunktionale Nutzung (siehe unten) erklärt werden, welche die Schule mit ihren Herausforderungen in den Hintergrund rückt (Rehbein et al. 2010a).
Inhalt. Die negativen Effekte treten zusätzlich verstärkt bei ungeeigneten Inhalten wie z. B. Gewalt oder anderen nicht kindergeeigneten Inhalten wie z. B. Werbung für hochkalorische Produkte auf. Aber auch bei ungeeigneten Darbietungsformen wie hoher Reizdichte durch grelle Farben, schnelle Bildwechsel oder intensive Geräuscheffekte (Lillard und Peterson 2011) können schädliche Wirkungen auftreten, jedenfalls für jüngere Kinder. Werden Altersempfehlungen wie z. B. der Freiwilligen Selbstkontrolle der Filmwirtschaft (FSK) und der Unterhaltungssoftware Selbstkontrolle (USK) nicht eingehalten, kann dies als inhaltlich problematische Nutzung erachtet werden. Höhere Altersfreigaben (z. B. USK 16, USK 18) werden vor allem aufgrund von gewalthaltigen und pornografischen Inhalten vergeben. Darunter fallen dann etwa 36 % der 6- bis 13-jährigen Kinder in Deutschland, wobei Jungen deutlich häufiger angeben, altersinadäquate Inhalte zu nutzen (Feierabend et al. 2018). Bei den 12- bis 13-jährigen Kindern gab sogar jeder Zweite an, Computerspiele zu spielen, die eigentlich nicht für sein Alter freigegeben waren. Interessant ist, dass die Kinder zu rund einem Drittel (31 %) angeben, diese Spiele von ihrer Mutter bekommen zu haben und zu einem Fünftel (19 %) von ihrem Vater (Feierabend et al. 2018).
Im Zusammenhang mit möglichen Wirkungen insbesondere gewalthaltiger Medien wird in verschiedenen Studien über die Abstumpfung gegenüber Gewalt sowie einer Reduzierung der Mitleidsfähigkeit beim Anblick realer Gewalt berichtet (für einen Überblick Mößle 2012). Eine Abstumpfung für mediale Gewalt lässt sich dabei beschreiben als eine langfristige Veränderung zugrunde liegender Informationsverarbeitungsprozesse im Sinne einer allmählichen Abschwächung bzw. Löschung kognitiver, emotionaler und verhaltensbezogener Reaktionen auf die in Computerspielen spielerisch vermittelten Gewalthandlungen. Aggression und Gewalt erscheinen in Folge auch auf normativer Ebene zunehmend als legitimes und für die Zielerreichung wirksames Mittel (Krahé et al. 2011).
Im Hinblick auf weitere nicht kindergeeignete Inhalte, wie z. B. Werbung für hochkalorische Produkte, konnte ein Einfluss insbesondere der Werbung auf eine ungesunde Ernährungswahl, d. h. besonders hochkalorische aber ansonsten nährwertarme Nahrungsmittel, in zahlreichen Überblicksartikeln und Reviews belegt werden; oft wurde dabei insbesondere auf daraus zu ziehende politische Folgerungen und Handlungsrichtlinien zur Vermeidung von Übergewicht bei Kindern und Jugendlichen hingewiesen (Hastings et al. 2007; McGinnis et al. 2005). Auch die Darstellungen von Nahrung und Körpergewicht in den Unterhaltungsmedien können zu ungesünderen Ernährungsweisen bei Kindern und Jugendlichen führen.
Experimenteller Nachweis der Desensibilisierung mittels ereigniskorrelierter Potenziale
Der erstmalige experimentelle Nachweis eines Zusammenhangs zwischen erhöhter Gewaltspielexposition, verhaltensbezogenen Aggressionsmaßen und spezifischen physiologischen Maßen im Sinne einer Langzeit-Desensibilisierung konnte von Bartholow, Bushman und Sestir (2006) erbracht werden. Darüber hinaus konnte gezeigt werden, dass eine habituelle Gewaltmedienexposition nicht nur zu einer Desensibilisierung für Bilder aus Gewaltspielen führte, sondern hinsichtlich sehr alltagsnaher Gewaltszenen (real-life-violence).
Versuchsaufbau: Im Rahmen eines quasi-experimentellen Versuchsdesigns wurden 39 Probanden (Durchschnittsalter 19,5 Jahre) zunächst zu ihrer Gewaltspielnutzung befragt. Aus diesen Angaben wurde ein habitueller Gewaltexpositionsindex errechnet. Während des Experiments wurden den Versuchsteilnehmern neutrale (z. B. Bild eines Fahrradfahrers), gewalthaltige (z. B. Mann bedroht Frau mit Waffe) und negative (z. B. Baby mit Tumor im Gesicht) Bilder gezeigt, wobei gleichzeitig ihre EEG-Signale abgeleitet und ereigniskorrelierte Potenziale (EKP) der P300-Reaktion ermittelt wurden. Die P300-Reaktion ist eine EKP-Komponente, die ungefähr 300 ms nach Darbietungsbeginn von visuellem Stimulusmaterial auftritt und insbesondere auf seltene Stimuli zu verzeichnen ist.
Ergebnis I: Im Sinne einer Langzeit-Desensibilisierung reagierten die Versuchspersonen mit einem hohen Gewaltexpositionsindex deutlich schwächer und langsamer auf die Gewaltbilder als die Versuchspersonen mit geringer Gewaltexposition (dies zeigte sich in einer reduzierten P300-Amplitude). Die Reaktion auf negative Bilder war für beide Gruppen vergleichbar. Der Zusammenhang blieb auch stabil, wenn die aggressiven Persönlichkeitsanteile der Probanden kontrolliert wurden.
Ergebnis II: Die geringeren Reaktionen der Versuchspersonen mit hohem Gewaltexpositionsindex auf Gewaltbilder waren wiederum mit ebenso höheren Werten in einem verhaltensnahen Aggressionstest verbunden. Im Glauben, gegen einen menschlichen Gegner anzutreten, mussten die Versuchspersonen möglichst schnell auf einen Hinweiston reagieren. Bei Erfolg konnten sie zudem ihren vermeintlichen Gegner mit einem lauten, unangenehmen Geräusch bestrafen (Noise-Blasting-Paradigm). Zwei Gruppen bestraften ihren Gegner mit lauteren Tonsignalen: Versuchspersonen mit geringeren kortikalen Reaktionen auf Gewaltbilder (Desensibilisierung) und habituelle Gewaltspielnutzer.
Funktion. Wenn von problematisch im Sinne der Funktion gesprochen wird, kann zunächst jegliche Instrumentalisierung des kindlichen Medieneinsatzes durch die Eltern zu Betreuungs- oder Erziehungszwecken darunter verstanden werden: zum Einsatz als Kinderbetreuungsmittel (Fernsehen als Babysitter), zum Einsatz als Strafe oder zum Einsatz als Belohnung. Die Verhaltensforschung zeigt, dass wiederkehrende Medienhandlungen, wie zum Beispiel Fernsehen, die Nutzung von Apps oder Computerspiele spielen etc., zu starren Gewohnheiten werden können. So sehen Kinder später umso mehr fern, je mehr sie dies auch schon früher getan haben (Hancox et al. 2004). Fernseh-Exposition in den ersten vier Lebensjahren geht auch mit stärkeren Protesten beim Ausschalten des Fernsehers in späteren Jahren einher (Christakis und Zimmerman 2006). Nimmt man die elterliche Instrumentalisierung als Kriterium einer funktional problematischen Nutzung, können im Vorschulalter ca. 44 % der Kinder derart klassifiziert werden, da ihre Eltern Sie fernsehen lassen, wenn sie Zeit für etwas anderes brauchen; etwas höher liegen die Werte für den Einsatz von Fernsehentzug als Sanktionsmittel (Feierabend und Klingler 2009).
Vor dem Hintergrund einer funktional problematischen Nutzung ist auch die Stimmungsregulation von Bedeutung. Werden zur Stimmungsregulation, d. h. zum Abschalten von Langeweile, Angst, Ärger, Stress etc. auf Knopfdruck, ausschließlich Medien eingesetzt, ist dies zum Beispiel ein bedeutsamer Risikofaktor zur Entwicklung einer Computerspielabhängigkeit (Bleckmann und Mößle 2014). Nach Auskunft von Jugendlichen stimmen Viel- und Exzessivspieler zur Hälfte, Normalspieler immerhin noch zu einem Viertel der Aussage „Ich spiele bei Stress“ zu (Mößle 2012). Werden realweltliche Sozialkontakte überwiegend durch virtuelle substituiert, ist dies auch problematisch im Sinne der Funktion.
Neben diesen drei Problemdimensionen sollte vor allem bei den jüngeren Kindern zusätzlich noch berücksichtigt werden, ob das Kind einer passiven Mediennutzung ausgesetzt ist, einer sog. background media exposition. Das Kind befasst sich also nicht selbst mit Bildschirmmedien, sondern es ist in einem Umfeld, in dem Bildschirmgeräte eingeschaltet sind bzw. von anderen Personen verwendet werden (American Academy of Pediatrics 2011). Je jünger das Kind, desto bedeutsamer ist diese Hintergrund-Exposition, da diese z. B. bedingt durch die Smartphonenutzung der Eltern mit einer Abnahme von Blickkontakt und einem Rückgang des sprachlichen Austausches zwischen Eltern und Kindern verbunden ist (Radesky et al. 2015).

Chancen – Steigerung der Aufmerksamkeit durch Action-Videospiele

Nicht nur die letzten Ausführungen zeigen, dass es zwingend notwendig ist, nach dem Alter zu differenzieren, wenn über Medienwirkungen gesprochen wird. Dies trifft insbesondere auch bei der Betrachtung der Chancen zu. Obwohl digitale Medien – insbesondere das Spielen von Computer- und Videospielen – eine weit verbreitete Aktivität bei Kindern und Jugendlichen darstellt, gibt es bisher nur wenige Studien, die sich mit dem Einfluss von Videospielen auf kognitive oder perzeptuelle, geschweige denn neuronale Funktionen bei Kindern und Jugendlichen beschäftigten (aus diesem Grund soll im Folgenden auch stärker auf die einzelnen Studien fokussiert werden). Dies liegt unter anderem auch an ethischen Gesichtspunkten: Zum einen kann das Training mit Videospielen dazu führen, dass Kinder Gefallen am Videospielen finden, somit vermehrt spielen und andere – wichtige – Aktivitäten vernachlässigen (wie z. B. Sport, Lernen). Zum anderen beinhalten manche Spiele nicht altersadäquate Gewaltszenen.
Junge Erwachsene. Studien zeigen z. B. für junge Erwachsene, dass das Training mit Action-Videospielen (First- und Third-Person-Shooter), wie z. B. Unreal Tournament“ oder „Call of Duty“ (beide First-Person-Shooter; USK 16 bzw. 18) auch zu unerwarteten positiven Verhaltensänderungen führen kann (Bavelier und Green 2019). Diese Spielszenarien sind gefüllt mit visuellen Ereignissen, die an jeder Ecke auflauern und im Nu erscheinen, begleitet von einer Geräuschkulisse, die man nur sehr schwer ausblenden kann. Um erfolgreich in diesen Szenarien navigieren zu können und das nächste Level zu erreichen, muss der Spieler blitzschnell Entscheidungen treffen, und seinen Aufmerksamkeitsfokus erweitern, um Gefahrenquellen zu erkennen und vorauszusehen. Interessanterweise zeigt das Training mit Action-Videospielen Verbesserungen in perzeptuellen Fähigkeiten und zeitlicher Wahrnehmung. Darüber hinaus demonstrieren Trainingsstudien mit Action-Videospielen eine verbesserte selektive räumliche, zeitliche und objektzentrierte Aufmerksamkeit. Außerdem zeigte sich ein Leistungsanstieg in perzeptueller Entscheidungsfindung, Aufgabenwechsel und mentaler Rotation. Bisher wurden Transfereffekte des Videospielens hauptsächlich für die visuelle Modalität dokumentiert; wenige Studien zeigen Effekte im auditiven (Green et al. 2010) oder audio-visuellen Bereich (Donohue et al. 2010).
Was ist aber der zugrunde liegende Mechanismus, der diese Transfereffekte erklärt? Möglicherweise ist es eine verbesserte Aufmerksamkeitskontrolle, welche ein effizienteres Verhalten bei Action-Videospielern erklärt (Bavelier und Green 2019). Konkret bedeutet dies, dass Action-Videospieler in der Lage sind, ihre Aufmerksamkeitsressourcen flexibel einzusetzen und an neue Aufgabenanforderungen anzupassen (Bavelier und Föcker 2015). Dies zeigt sich in einer effizienten Ausrichtung der visuell-räumlichen Aufmerksamkeit auf Zielreize und einer effizienten Unterdrückung Aufgaben-irrelevanter Reize. Darüber hinaus wird angenommen, dass Action-Videospieler Nicht-Videospielern darin überlegen sind, die perzeptuellen Templates, Regeln und Anforderungen einer Aufgabe zu erlernen (better learning to learn; Bavelier et al. 2012).
Studien, die bildgebende und elektrophysiologische Verfahren einsetzen, können zudem verschiedene neurophysiologische Marker einer effizienten Aufmerksamkeitskontrolle bei Action- Videospielern demonstrieren. So zeigen sogenannte SSVEP(steady state visual evoked potenzial)-Studien, dass die Amplitude elektrophysiologischer Potenziale bei der Unterdrückung von Distraktoren bei Action-Videospielern stärker reduziert ist im Vergleich zu Nicht-Videospielern (Mishra et al. 2011). Gleichzeitig reagieren Action-Videospieler schneller auf dargebotene Zielreize und zeigen eine höhere Treffergenauigkeit. Weiterführende Studien mit ereigniskorrelierten Potenzialen veranschaulichen eine frühere Modulation durch Aufmerksamkeit bei Spielern im Vergleich zu Nichtspielern – angezeigt durch die anteriore N1, eine Negativierung, die 100 ms nach Stimulusbeginn auftritt und im Bereich des intraparietalen Sulcus generiert wird (Föcker et al. 2019). Somit scheinen sich neuronale Prozesse bei Action-Videospielern bereits relativ früh von denen der Nicht-Spieler zu unterscheiden. Zugrundeliegende Areale scheinen hier frontoparietale Regionen des Aufmerksamkeitskontrollnetzwerks zu sein.
In der Literatur werden im Wesentlichen zwei Aufmerksamkeitsnetzwerke diskutiert, die eng miteinander zusammenarbeiten (Corbetta et al. 2008). Das Top-Down-Netzwerk und das Bottom-Up-Netzwerk. Top-Down-Kontrolle bezieht sich auf höhere kognitive Mechanismen, wie z. B. die Erwartung, dass ein Zielreiz an einem bestimmten Ort erscheinen wird. Bottom-Up-Prozesse werden hingegen mit der Reorientierung der Aufmerksamkeit hin zu sehr auffälligen Reizen, die z. B. unerwartet auftreten, in Verbindung gebracht. Interessanterweise konnte eine Studie zeigen, dass Action-Videospieler bei steigender Aufgabenschwierigkeit die Top-Down-Aufmerksamkeitsnetzwerke weniger stark rekrutieren als Nichtvideospieler (Bavelier et al. 2012). Gleichzeitig reagieren sie schneller auf bestimmte Zielreize. Die reduzierte Rekrutierung des Aufmerksamkeitsnetzwerkes wird mit einem stärkeren Automatisierungsprozess bei Spielern gleichgesetzt: Videospieler scheinen weniger Kapazitäten zu benötigen, um die gleiche Aufgabe zu lösen, als Nichtvideospieler. Zudem konnte gezeigt werden, dass Action-Videospieler eine höhere Aktivität in Arealen wie z. B. dem Temporal Parietal Junction (TPJ), medialen frontalen Gyrus (MFG) und superioren parietalen Kortex aufzeigen, sobald visuelle Reize auf dem Bildschirm dargeboten werden, welche z. B. eine Neuorientierung der Aufmerksamkeit oder aber eine Unterdrückung von Distraktoren verlangen. Diese erhöhte Aktivität geht mit einer insgesamt verbesserten Leistung in der Unterdrückung von Distraktoren einher (Föcker et al. 2018).
Kinder. Während sich die Mehrzahl der Studien bei jungen Erwachsenen auf Action-Videospiele (First- und Third-Person-Shooter) oder auch andere Genres, wie z. B. Real Time Strategy Games, beziehen (Bediou et al. 2018), wurde in Studien mit Kindern bisher nur selten nach bestimmten Game-Genres klassifiziert. Beitel und Kuhlman (1992) unterteilten in ihrer Studie 105 7-bis 9-jährige Kinder gemäß ihrer Spielerfahrung in drei Gruppen: Kinder mit keiner, wenig (<2 mal pro Woche) oder hoher Videospielerfahrung (>2 mal pro Woche). Die Kinder sollten durch einen Tastendruck vorhersagen, wann das letzte Licht in einer dynamischen Sequenz von nacheinander aufleuchtenden Lichtern erscheint. Die Kinder mit hoher Videospielerfahrung zeigten höhere Trefferquoten im Vergleich zu Kindern mit wenig oder keiner Videospielerfahrung. In einer Studie von Yuji (1996) mit 4- bis 6-jährigen Kindern zeigten sich kürzere Reaktionszeiten bei den Videospielern im Vergleich zu den Nicht-Videospielern. Neuere Studien, durchgeführt mit 934 3- bis 7-jährigen Kindern haben sogar einen positiven korrelativen Zusammenhang zwischen fluider Intelligenz (z. B. Problemlösen) und Videospielverhalten zeigen können (Fikkers et al. 2019). Um eine dahinterliegende Kausalität zu untersuchen, führten Subrahmanyam und Greenfield (1994) Trainingsstudien mit 10,5- bis 11,5-jährigen Kindern durch. Eine Gruppe spielte „Marble Madness“, die sogenannte aktive Kontrollgruppe „Conjecture“ – ein Wortspiel. In der „Marble Madness“-Trainingsgruppe hatten die Kinder die Aufgabe, die Bewegungsrichtungen einer Murmel zu kontrollieren, wobei immer mehr Hindernisse und Gegner auf ihrem Bewegungspfad erschienen. Das Training mit „Marble Madness“ führte zu verbesserten visuo-räumlichen Aufmerksamkeitsleistungen im Vergleich zum Training mit „Conjecture“. In einer weiteren Studie zur räumlichen Vorstellung von De Lisi und Wolford (2002) trainierten 8- bis 9-jährige Kinder entweder mit „Tetris“ oder mit „Where in the World is Carmen San Diego“ (ein Entertainment-Videospiel). Während sich die beiden Trainingsgruppen im räumlichen Vorstellungsvermögen im Pretest nicht unterschieden, zeigte die „Tetris“-Gruppe im Posttest deutlich bessere Ergebnisse im räumlichen Vorstellungsvermögen als die Kontrollgruppe.
Auch wenn Action-Videospiele (First- und Third-Person-Shooter) aus ethischen Gründen bisher nicht als Trainingsinstrument bei Kindern eingesetzt wurden, so gibt es einige Studien, die sich dem Einfluss von Action-Videospielen auf kognitive und perzeptuelle Prozesse bei Kindern und Jugendlichen widmen. Trick und Kollegen (2005) untersuchten die Leistungen von Kindern und Jugendlichen fünf verschiedener Altersgruppen (6, 8, 10, 12 und 19 Jahre) – eingeteilt in Action-Videospieler, Sport-Spieler und Non-Action-Videospieler – in einer Aufgabe zur Aufmerksamkeitsausrichtung auf verschiedene Objekte (Multiple Object Tracking). In dieser Aufgabe werden den Probanden auf einem Bildschirm sich bewegende Spione oder blaue lachende Gesichter dargeboten. Die Versuchsteilnehmer haben die Aufgabe, die lachenden blauen Gesichter zu verfolgen, auch wenn sich nach einer Weile die Objekte nicht mehr von den Spionen unterscheiden. Die Aufgabe der Probanden besteht darin, zu bestimmen, ob das markierte Objekt ursprünglich zu den blauen Objekten oder den Spionen gehört. Action-Videospieler zeigten bessere Leistungen im Vergleich zu den Nicht-Videospielern. Ähnliche Effekte wurden bei weiteren Aufgaben zur Testung von Arbeitsgedächtnis- und Aufmerksamkeitsprozessen (Al-Gabbani et al. 2014) sowie anderen Aufgaben zur Testung von Aufmerksamkeit wie z. B. Tests zur Messung der Distraktorverarbeitung und Zielreizentdeckung in verschiedenen Exzentrizitäten berichtet (Dye et al. 2009). Während sich frühere Videospieltrainingsstudien mit Transfereffekten im Bereich höherer kognitiver Funktionen wie mentale Rotation oder Aufmerksamkeitskapazität beschäftigen, so zeigte eine Studie mit 4- bis 5-jährigen Kindern auch verbesserte Fähigkeiten, Sinneseindrücke aus verschiedenen Modalitäten (visuell und taktil) zu einem Wahrnehmungseindruck nach einem 10-tägigen Videospieltraining mit Action Mini Games zu integrieren (Nava et al. 2020). In dieser Studie hatten die Kinder die Aufgabe, zwei Holzklötzchen in ihrer Größe zu unterscheiden und zwar entweder, wenn ihnen die Holzklötzchen rein visuell dargeboten wurden, oder nur taktil, oder visuell-taktil. Die Ergebnisse zeigten, dass diejenigen Kinder, die mit Action Mini Videospielen trainiert wurden, besser darin waren, die Klötzchen in ihrer Größe zu vergleichen, als die Kinder in der Non-Action-Videospielgruppe oder der Gruppe, die kein Training erhielt.
Diese durch Training mit Videospielen induzierten positiven Verhaltensänderungen lassen sich therapeutisch sinnvoll einsetzen: Franceschini et al. (2013) trainierten Kinder mit einer Lesestörung (Dyslexie) mit sogenannten Mini Games („Rayman’s Raving Rabbids“), wobei sie ein Action Game verwendeten und ein anderes Videospiel, das keine Action-Elemente beinhaltete. Nach 12 Stunden Training zeigte die Action-Videospielgruppe Verbesserungen sowohl in visuo-räumlicher Aufmerksamkeit als auch beim Lesen im Vergleich zur Kontrollgruppe. Ein Follow-up-Test, der nach 2 Monaten durchgeführt wurde, zeigte, dass die verbesserten Leistungen in der Action-Videospielgruppe aufrechterhalten werden konnten. Ähnliche Erfolge durch Training mit Action-Videospielen konnten auch im Bereich der visuellen Wahrnehmung berichtet werden, und zwar für Kinder, die unter einer Sehschwäche auf einem Auge leiden (sogenannte Amblyopie-Patienten; Gambacorta et al. 2018). Nach dem Training zeigten sich Verbesserungen in visuellen Funktionen, die auch noch 6–10 Wochen nach dem Training aufrechterhalten werden konnten.

Multifaktorielle Bedingtheit – Medien als ein Erklärungsfaktor

Die Frage nach möglichen Auswirkungen digitaler Bildschirmmedien ist jeweils so alt wie das Medium, dessen Wirkung untersucht wird. Generell finden sich dabei immer mindestens drei Ansichten: „Medien haben einen schädlichen Einfluss“, „Medien haben keinen Einfluss“ und „Medien haben einen positiven Einfluss“. Wie bereits dargelegt, ist es dabei aber zunächst von elementarer Bedeutung, klarzustellen, über welche Altersgruppe man spricht. Manchmal löst sich schon allein über diese Differenzierung ein scheinbarer Widerspruch auf. Mindestens genauso essenziell ist es aber auch, zu verstehen, dass Mediennutzung niemals der alleinige Einflussfaktor ist, der auf den Menschen wirkt; sei es im Rahmen der Betrachtung von Chancen oder Risiken. So ist Lernen nicht ein passives Aufnehmen von Inhalten, sondern ein aktiver Prozess, für den auch Selbstvertrauen, Neugier und Beobachtungsgabe notwendig sind. Durch die Überflutung mit starken medialen Reizen wird aber genaues Beobachten nicht gefördert. Durch die Belohnung von Verhalten, das per Programm genau vorgegeben ist, wird kreatives Problemlösen nicht geübt. Es ist nicht nur die reine Zeitverdrängung, die sich auswirkt, sondern auch das wie und was in den Medien gelernt wird.
Zu Gunsten einer einfachen monokausalen Erklärung wird aber häufig eine wichtige Bedingung vernachlässigt: Zur Erklärung komplexer Variablen wie zum Beispiel Gewaltverhalten oder Schulleistung sind vermutlich auch ebenso komplexe multifaktorielle Wirkgefüge (bio-)psychosozialer Einflussgrößen notwendig.
Wird eine solche multifaktorielle Bedingtheit herangezogen, dann leider allzu oft, um genau einem Faktor im Wirkgefüge, nämlich den Medien, eine generelle Wirkungslosigkeit zu attestieren; es seien doch die anderen Variablen der Persönlichkeit und des sozialen Umfeldes, die sich hier auswirken. Vernachlässigt wird dabei allerdings, dass auch diese mit einem spezifischen Mediennutzungsverhalten einhergehen und sich möglicherweise gegenseitig verstärken (Mößle 2012).
Die empirischen Ergebnisse weisen beispielsweise auf einen kleinen bis mittleren Zusammenhang zwischen der Nutzung gewalthaltiger Bildschirmmedien und den verschiedensten aggressions- bzw. gewaltbezogenen Variablen hin. Das Mediennutzugsverhalten ist dabei nicht der alleinige erklärende Faktor für Gewalt, aber es trägt zur Erklärung bei (Media Violence Commission ISRA 2012). Ein weiterer entscheidender Einflussfaktor für die Entstehung gewalttätigen Verhaltens ist das soziale Umfeld der Kinder, zentral sind hier die Rollen von Elternhaus und Peergroup. Mit der Zugehörigkeit zu einem delinquenten Freundeskreis, also der Frage, ob die Freunde sich auch gewalttätig verhalten und Gewalt einfach zum gewählten Lebensstil dazu gehört, steigt auch die Wahrscheinlichkeit, selbst gewalttätig zu werden (Abb. 1). Ebenso ist von Bedeutung, welche Gewaltopfererfahrungen gemacht wurden, sei es im Elternhaus oder aber auch durch die Peergroup. Im Bereich der Persönlichkeitsvariablen sind es vor allem eine erhöhte Neigung, Spannung und Abenteuer durch riskante und aufregende Tätigkeiten zu erleben (Risikosuche), eine mangelnde Voraussicht eigener Handlungskonsequenzen sowie eine Orientierung an sofort verfügbaren positiven Konsequenzen eigener Handlungen (Impulsivität), die beide zur Erklärung von Gewaltverhalten beitragen. Darüber hinaus ist auch die individuelle Fähigkeit zur Empathie ein weiterer Erklärungsfaktor.
Anhand der aufgeführten Persönlichkeitsvariablen soll noch einmal verdeutlicht werden, was multifaktorielle Bedingtheit bedeutet. So steht die Nutzung gewalthaltiger Computerspiele und Filme im Zusammenhang mit einer verminderten Empathiefähigkeit, einer erhöhten Risikosuche sowie einer erhöhten Impulsivität. Höhere Nutzungszeiten korrelieren darüber hinaus mit einer verminderten Empathiefähigkeit. Beides sind wiederum Bereiche, in denen vor allem Jungen auffällig werden; so haben diese eine deutlich geringere Empathiefähigkeit sowie eine deutlich höhere Risikosuche und Impulsivität. Jungen haben aber auch höhere Nutzungszeiten als Mädchen und nutzen deutlich häufiger gewalthaltige Medien. Zusammengefasst ergibt sich daraus ein komplexes Zusammenspiel verschiedener Erklärungsfaktoren mit wechselseitiger Beeinflussung, welches insgesamt eine Erklärung für gewalttätiges Verhalten liefert.

Fazit – Was können wir tun? – Medienprävention (im Elternhaus)

Digitale Medien bestimmen einen großen Anteil des Alltags unserer Kinder und Jugendlichen. Angesichts der beschriebenen Chancen und Risiken stellt sich die Frage, wie Kinder auf die Herausforderungen der „digitalen“ Gesellschaft so vorbereitet werden können, dass sie einerseits die Chancen optimal nutzen können und anderseits Risiken vermieden werden? Zunächst sollten sich jegliche Bemühungen an den altersspezifischen Entwicklungsbedürfnissen orientieren. Eine Ausrichtung an den Entwicklungsphasen der Kinder, d. h. eine genaue Anpassung an die altersspezifischen kognitiven, sozialen, emotionalen und körperlichen Fähigkeiten, ist in anderen Bereichen eine Selbstverständlichkeit: Lernen im schulischen Kontext, Altersklassen im Sportverein, Verkehrserziehung.
Bei der Entfaltung von Chancen und der Vermeidung von Risiken kommt den Eltern nicht nur durch ihr Mediennutzungs- und Erziehungsverhalten eine nicht unbedeutende Rolle zu (Mößle 2012), sei es durch ihre (nicht) gesetzten Regeln oder durch ihre Vorbildfunktion.
„Ein hoher Fernsehkonsum der Eltern [begünstigt] einen hohen Fernsehkonsum der Kinder […], da die Sehdauer der Kinder mit der der Erwachsenen aus denselben Milieus in Relation und Verteilung fast exakt übereinstimmt“ (Kuchenbuch 2003, S. 5). Eine Möglichkeit für Eltern, das Risiko einer problematischen Bildschirmmediennutzung bei ihren Kindern zu reduzieren, besteht bereits in der Begrenzung der Ausstattungsquote. Diese ist nicht nur stark gekoppelt mit inhaltlich, zeitlich und auch funktional problematischer Nutzung, sondern eine frühe Ausstattung mit Mediengeräten erhöht auch die Wahrscheinlichkeit der Entwicklung einer Computerspielabhängigkeit (Mößle 2012). Auch ist die Medienexposition unserer Kinder von Geburt an – mit dem ersten Internetauftritt bereits aus dem Kreißsaal – nicht ganz so unausweichlich vorgezeichnet, wie uns die Omnipräsenz digitaler Medien meinen lässt. Die Begrenzung von Nutzungszeiten und Ausstattungsquoten durch Eltern ist nicht nur empfehlenswert – gerade für jüngere Kinder (American Academy of Pediatrics 2011) –, sondern auch möglich. Manchmal müssen Eltern lediglich im Rahmen der Vermittlung elterlicher (Medien-)Erziehungskompetenzen daran erinnert oder darin bestärkt werden. So können frühzeitig Weichen in Richtung einer gewinnbringenden Nutzung digitaler Medien gestellt werden. Auch ein hohes Engagement in Freizeitaktivitäten jenseits digitaler Medien kann vor problematischer oder auch suchtartiger Bildschirmmediennutzung schützen. Hier kann auch eine nachhaltigere Wirkung angenommen werden, da sich die Mediennutzung der Kinder und Jugendlichen mit steigendem Lebensalter zunehmend der elterlichen Kontrolle entzieht (Bleckmann und Mößle 2014). Allerdings bedeutet die Förderung von Freizeitalternativen nicht, dass Eltern ein Dauerangebot von unmittelbar belohnenden Aktivitäten anbieten sollen. Ganz im Gegenteil: Aus Langeweile kann Kreativität entstehen. Darüber hinaus können Eltern ihren Kindern nur dann alternative Freizeitangebote bieten, wenn die strukturellen Rahmenbedingungen gegeben sind.
Letztlich muss auch die Gesellschaft Verantwortung übernehmen: Einerseits muss den Gefährdungsfaktoren neuer Medien mit geeigneten präventiven Angeboten begegnet werden, andererseits müssen die Potenziale neuer Medien auch optimal genutzt werden können. Im Rahmen der Verhältnisprävention wird dieser Gedanke durch die Institutionen der Freiwilligen Selbstkontrolle umgesetzt. Im Mittelpunkt steht dabei die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen zu eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeiten. Vor allem gewalthaltige und pornografische Inhalte werden hierbei als Risiken erachtet. „Insbesondere spielt bei der Einordnung der Inhalte eine Rolle, inwieweit sie bei Kindern und Jugendlichen unterschiedlicher Altersstufen sexual- oder sozialethisch desorientierend wirken bzw. gewaltbefürwortende Einstellungen fördern oder sie übermäßig ängstigen können“.1 Ein mögliches spielimmanentes Abhängigkeitsrisiko bestimmter Computerspiele (Plöger-Werner 2012; Rehbein et al. 2010b) fällt jedoch nicht darunter. Darüber hinaus wäre eine bessere Kontrolle der Einhaltung dieser Bestimmungen wünschenswert und durch technische Lösungen machbar; gerade vor dem Hintergrund der einfachen Umgehung der Altersempfehlungen durch Kinder und Jugendliche im Internet. Auf der anderen Seite besteht die Herausforderung darin, beispielsweise Spiele zu entwickeln, die adäquate Lernumgebungen darstellen, in denen Kinder und auch Jugendliche ihre Fähigkeiten optimal entfalten können (games to do you good; Bavelier und Davidson 2013), und Spaß am Lernen fördern, ohne sich Risiken auszusetzen. Ein Verständnis von Medienkompetenz als Vermittlung technisch-anwendungsbezogener Fertigkeiten ist hierbei allerdings nicht hilfreich. So sind technisch-anwendungsbezogene Fertigkeiten beispielsweise mit einem höheren Risiko für Internetsucht und für die Nutzung problematischer Inhalte im Internet verbunden (Leung und Lee 2012). Weitere Risikofaktoren sind u. a. geringe elterliche Unterstützung, schlechte Integration in die Schulklasse, oder ein Mangel an Erfolgserlebnissen im realen Leben (Mößle 2012). Gerade aus einem universalpräventiven Ansatz ist es demnach zielführender, sich an den Ressourcen der Kinder und Jugendlichen zu orientieren: Realweltliche Lebenskompetenzförderung, die Förderung realweltlicher Sozialkontakte und Selbstwirksamkeitserlebnisse sowie eine allgemeine Stärkung der Stressbewältigungsfähigkeiten sind hier zentral. So kann es gelingen, dass Kinder und Jugendliche die modernen Medien aktiv, dosiert, kritisch, selbstbestimmt und technisch versiert nutzen; Chancen ergreifen und Risiken vermeiden.
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