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Erschienen in: German Journal of Exercise and Sport Research 4/2022

Open Access 21.07.2022 | Hauptbeitrag

Lernmaterialien im Sportunterricht

Barrieren und Lösungsansätze

verfasst von: Jonas Wibowo, Marie-Luise Schütt, Frederik Bükers

Erschienen in: German Journal of Exercise and Sport Research | Ausgabe 4/2022

Zusammenfassung

Lernmaterialien im Sportunterricht wird das Potenzial zugeschrieben, die Lernprozesse von Schüler:innen fördern zu können. Dies bezieht sich auf fachliche Aspekte wie das Aneignen komplexer Bewegungen oder die Entwicklung von Lösungen zu Bewegungsproblemen. Mit Lernmaterialien werden aber auch überfachliche Ziele wie die Förderung von Selbstständigkeit, Motivation und Kooperationsfähigkeit in Verbindung gebracht. In dem vorliegenden Beitrag sollen ausschließlich potenzielle Barrieren von Lernmaterialien für fachliche Lernprozesse dargestellt und Kriterien für zugängliche Lernmaterialien formuliert werden. Dazu wird zunächst eine fachdidaktische Perspektive eingenommen, und es werden Barrieren aufgrund unpassender fachlicher Anforderungen und unpassender fachlicher Unterstützung dargestellt. Außerdem werden aus der Perspektive des Multimedialernens eine unnötige Informationsverarbeitung und eine suboptimale Informationsdarbietung als Barrieren von Lernmaterialien im Sportunterricht aufgegriffen. Zuletzt wird mit Fokus auf die visuelle Gestaltung die Perspektive der Pädagogik bei Beeinträchtigung des Sehens berücksichtigt.
Arbeitsblätter und andere Lernmaterialien sind aus dem Schulalltag nicht wegzudenken. Die klassischen sportpraktisch ausgerichteten Zeitschriften (z. B. Sportpädagogik, Lehrhilfen für den Sportunterricht, Sportpraxis, Sport und Spiel, Grundschule Sport) und diverse Online-Angebote für den Sportunterricht (z. B. knsu.de; sportpaedagogik-online.de, mobilesport.ch, wimasu.de) sind darauf ausgerichtet, dass Lernmaterialien wie z. B. Feedbackbögen, Bildreihen, Stationskarten von Sportlehrkräften eingesetzt und benötigt werden. Dabei stehen Entwickler:innen (u. a. Redakteur:innen, Herausgeber:innen aber auch Sportlehrkräfte selbst) und Nutzer:innen (Sportlehrkräfte) vor ähnlichen Herausforderungen: Lernmaterialien sollen so gestaltet werden, dass sie gezielt das Lernen der Schüler:innen fördern.1 Hier setzt der vorliegende Beitrag an und widmet sich der Problemstellung einer Auswahl und Ausgestaltung von Qualitätskriterien zur Gestaltung und Beurteilung von Lernmaterialien.
Diese Auswahl geschieht hier vor dem Hintergrund des generellen Anspruchs einer gleichberechtigten Teilhabe aller Schüler:innen an Lern- und Bildungsgelegenheiten in der Institution Schule, wie er unter anderem in der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) (UN, 2006/2008) formuliert wird (Schütt & Gattermann-Kasper, 2021). Demzufolge stellen Lernmaterialien, die für unterschiedliche Schüler:innen schlechter zugänglich sind als für andere eine Einschränkung von Teilhabe an Lerngelegenheiten im Speziellen und Lernen im Allgemeinen dar. Die Details einer Einschränkung von Lernen durch Barrieren sind ferner lerntheoretisch zu begründen bzw. durch Theorien, deren Konstrukte eng mit Lernprozessen in Zusammenhang stehen. Für die Rahmung im Sinne eines teilhabeorientierten Unterrichts wird hier auf das Konzept der Barrierefreiheit zurückgegriffen, da Barrierefreiheit eine Grundbedingung für Teilhabe darstellt (UN, 2006/2008).2 Im Beitrag werden potenzielle Barrieren von Lernmaterialien fokussiert, die die Teilhabechancen von Schüler:innen an fachlichen Lerngelegenheiten negativ beeinflussen können. Ferner werden Lösungsansätze respektive Maßnahmen zur Reduktion von Barrieren einzelner Eigenschaften von Lernmaterialien dargestellt.
Folgende (fiktive) Unterrichtsszene soll die Bedeutsamkeit und gleichzeitige Komplexität von Barrieren – und entsprechend Barrierefreiheit – in Bezug auf Lernmaterialien verdeutlichen:
In der Sporthalle teilt eine Lehrkraft ein Lernmaterial aus. Das Arbeitsblatt besteht aus einer Bildreihe, die eine Basissprungfolge zum Inhalt Jump-Style darstellt, mit ergänzendem Kommentar, der die Kernbewegungsmerkmale beschreibt. Jede Kleingruppe erhält ein Arbeitsblatt, sodass die selbstständige Arbeitsphase beginnen kann. Im weiteren Verlauf des Unterrichts ist der Umgang unterschiedlicher Schüler:innen mit dem Lernmaterial zu beobachten.
  • Beobachtung 1: Ein Schüler führt das Lernmaterial nah an das Auge heran, um die Abbildung zu betrachten und den Textkommentar zu lesen. Da nur ein Arbeitsblatt zur Verfügung steht, werden die Mitschüler:innen unruhig. Es kommt Protest auf.
  • Beobachtung 2: Eine Schülerin versucht die Empfehlungen auf dem Arbeitsblatt umzusetzen. Doch trotz häufiger Wiederholung scheitert die Schülerin. Sie zerreißt das Arbeitsblatt und setzt sich auf die Bank.
  • Beobachtung 3: Weiterhin ist ein Schüler zu beobachten, der die Sprungfolge einmalig und sofort erfolgreich ausführt. Anstatt seine Mitschüler:innen in der Gruppe zu unterstützen, lenkt er diese ab. Dies stört wiederum den Unterricht.
Alle beschriebenen Schüler:innen haben sich mit dem Lernmaterial auseinandergesetzt und individuelle Schwierigkeiten im Umgang mit dem Arbeitsblatt erlebt. Das Unterrichtsbeispiel soll verdeutlichen, dass verschiedene Zugänge zum Lernmaterial und unterschiedliche Voraussetzungen der Lernenden zu berücksichtigen sind, um ein Lernmaterial zu gestalten, damit dieses von möglichst vielen Schüler:innen selbstständig genutzt werden kann. In diesem Sinne werden hier Qualitätskriterien von Lernmaterialien fokussiert, die für eine (heterogene) Klasse von Schüler:innen zugänglich sein sollen, allerdings nicht im Hinblick auf besondere Bedürfnisse einzelner Schüler:innen erstellt wurden.3
Als Grundlage für die Thematisierung einzelner Barrieren von Lernmaterialien werden zunächst die Begriffe Barriere, Barrierefreiheit und Barrierepotenzial näher beleuchtet. Daraufhin erfolgt die Bestimmung der Barrieren und den einhergehenden relevanten Eigenschaften von Lernmaterialien selektiv mit Rückbezug auf drei theoretische Zugänge: Fachdidaktik, Multimedialernen, Blinden- und Sehbehindertenpädagogik. Diese Auswahl begründet sich aufgrund fachlich-lerntheoretischer und medialer Eigenschaften von Lernmaterialien, von denen aufgrund des Forschungsstandes angenommen wird, dass sie in besonderem Maße Lernprozesse und -erträge im Unterricht beeinflussen. Durch die fachdidaktische Perspektive werden die inhaltliche Repräsentation und die damit verbundenen Aufgabenstellungen fokussiert, während durch die Perspektive des Multimedialernens die Art der Repräsentation von Informationen auf dem Medium Lernmaterial fokussiert. Daran anknüpfend, wird auf die Perspektive der Blinden- und Sehbehindertenpädagogik eingegangen, da der visuelle Kanal bei der Wahrnehmung und Arbeit mit den Lernmaterialien zugesprochen wird. Weitere Perspektiven sind selbstverständlich möglich, würden jedoch den Umfang dieses Beitrags übersteigen. Aufgrund der Aktualität von Ansätzen im Sinne eines „Universal Designs for education“ (Rao, Ok, & Bryant, 2014), jedoch fehlender Rezeption im Kontext des Sportunterrichts, wird in einem Exkurs auf Parallelen des hier vertretenen Ansatzes und des Universal Design for Learning (UDL) eingegangen. In der Diskussion werden Grenzen und Forschungsperspektiven aufgezeigt.

Barrieren, Barrierefreiheit und Barrierepotenzial

Es gilt also, Lernmaterialien zugänglich, nutzbar und somit barrierefrei zu gestalten (Giese, 2017; Bükers & Wibowo, 2020). Dabei bleibt jedoch zu berücksichtigen, dass eine vollkommene Barrierefreiheit für alle als utopisch zu bezeichnen ist (Heck, 2012). Denn Barrieren spiegeln eine Wirkungsbeziehung und sind daher „individuell und subjektiv, kontext- und intentionsabhängig und somit auch zeitlich veränderlich“ (Heck, 2012, S. 328). Vielmehr können Bedürfnisse unterschiedlicher Schüler:innen hinsichtlich der Barrierefreiheit miteinander konkurrieren (Kastl, 2016). So sind bspw. Untertitel in Videos für Menschen mit Hörschädigungen teils essenziell für das Verstehen, während sie einige Menschen ohne Hörschädigung vom Inhalt ablenken könnten. Ein für alle barrierefreies Lernmaterial muss entsprechend auch als Utopie bezeichnet werden.4 Eine solche relationale Sichtweise hat zur Folge, dass bei bloßer Betrachtung des Lernmaterials nicht von manifesten Barrieren gesprochen werden kann, denn diese entstehen erst aus der Relation zu den Schüler:innen. In einer pragmatischen Wendung wird daher folgend vom Barrierepotenzial von Lernmaterialien gesprochen. Ein hohes Barrierepotenzial verweist auf das Vorhandensein vieler potenzieller Barrieren, die bei einer großen Anzahl an Schüler:innen die Teilhabe am Unterricht einschränken könnten. Andersherum entspricht ein (anzustrebendes) geringes Barrierepotenzial hohen Teilhabemöglichkeiten für möglichst viele Schüler:innen (Bükers & Wibowo, 2020).

Perspektive I: Fachdidaktik – Barrieren durch fehlende inhaltliche Differenzierung

Aus fachdidaktischer Perspektive sind insbesondere die fachinhaltliche Differenzierung und Adaptivität hervorzuheben, die auf die fachlichen Lernprozesse der Schüler:innen bezogen sind.5 Bezogen auf die fachlichen Lernprozesse wird hier eine lerntheoretische Sichtweise eingenommen, um fachdidaktische Barrieren zu bestimmen. Theoretische Grundlage für die hier eingenommene fachlich-lerntheoretische Perspektive ist eine sozialkonstruktivistische Sichtweise auf Lernprozesse im Sportunterricht (Rovegno & Dolly, 2006; Wibowo, Bähr, & Gröben, 2014; Wibowo, 2018a). In Anlehnung an Vygotskijs (1981) Modell der Zone der proximalen Entwicklung kann angenommen werden, dass alle Lernenden eine optimale Lernzone haben, die (leicht) über dem aktuellen Fertigkeitsniveau liegt. Handeln in dieser Zone der proximalen Entwicklung (ZPD) bedarf der (sozialen) Unterstützung durch Personen (Lehrkräfte, Peers) oder auch durch Lernmaterialien und kann aus einer fachdidaktischen Sicht als das Erfahren und Überwinden von Differenzerfahrungen angesehen werden (Prohl & Scheid, 2012). Aufgrund von heterogenen Voraussetzungen der Lernenden ist davon auszugehen, dass in einer Schulklasse unterschiedliche Zonen der proximalen Entwicklung adressiert werden müssen, um Lerngelegenheiten für alle Schüler:innen zu ermöglichen. Anforderungen an die Lernenden, die unterhalb der Zone der proximalen Entwicklung (im Bereich des kompetenten Handelns) und darüber (zu hohe Anforderungen) gestellt werden, werden im Sinne des Modells als nicht lernförderlich erachtet, da sie die Lernenden unter- bzw. überfordern.6 Inhaltliche Unter- bzw. Überforderungen können insofern als Barrieren betrachtet werden, als sie die Lernenden an dem Zugang zu fachlichem Lernfortschritt behindern, denn dieser findet nur in der ZPD statt.
Vor diesem Hintergrund kann eine Notwendigkeit zur inhaltlichen Differenzierung abgeleitet werden, um fachdidaktischen Barrieren entgegenzuwirken und Teilhabe an fachlichen Lernprozessen zu ermöglichen. Dazu, wie eine solche Differenzierung zu gestalten sei, bestehen jedoch unterschiedliche Vorstellungen. Im Kontext eines inklusiven Sportunterrichts fordert Tiemann (2015): „In einem inklusiven [fachdidaktischen, d. Autor.] Konzept müssen die Inhalte sehr weit gefasst sein und ein breites Spektrum an Bewegungs- und Sportaktivitäten umschließen“ (Tiemann, 2015, S. 59). Während Tiemann der Individualität von Schüler:innen Rechnung tragen will, indem möglichst verschiedene Inhalte thematisiert werden, fokussiert der hier vorgestellte Ansatz, wie die jeweiligen Inhalte ausgelegt werden. Anknüpfend an (Schütt & Gattermann-Kasper, 2021) werden inhaltliche Auslegungen auf einem Kontinuum zwischen eng und weit unterschieden. Daran angelehnt, können verschiedene inhaltsspezifische Differenzierungsmaßnahmen unterschieden werden (Tab. 1). Wichtig ist dabei, dass nicht eine bestimmte Inhaltsauslegung zu favorisieren ist (bspw. „weit“), sondern, dass je nach Inhaltsauslegung unterschiedlich zu differenzieren ist, damit keine Barrieren entstehen.
Tab. 1
Lernmaterialien und Differenzierungsmaßnahmen im Sportunterricht nach verschiedenen Inhaltsauslegungen. (Vereinfachter Überblick von Schütt & Gattermann-Kasper, 2021)
Inhaltsauslegung
Eng
Mittel
Weit
Inhalt als …
… Soll-Werte (Lösungen; z. B. Techniken; Abb. 1)
… Grundprobleme (Abb. 2)
… Erleben und Teilhabe an der Bewegungskultur über das Sich-Bewegen hinaus
Primäre informationsbezogene Funktion des Lernmaterials
Übermittlung
Speicherung
Beispiele für ein Lernmaterial
Bildreihen/Videos zu Bewegungen
Feedbackbogen zu Bewegungsmerkmalen
Ergebnissicherungsbogen
Feedbackbogen zu Gestaltungsmerkmalen
Lerntagebuch
Ergänzungsmaterial mit Beispielen/Lösungen
Differenzierung durch …
… eine Auswahl verschiedener Soll-Werte
… individuelle Entwicklung und strukturierende Hilfen
… individuelle Einordnung und strukturierende Hilfen
Enge Inhaltsauslegungen bedeuten in dem Verständnis von (Schütt & Gattermann-Kasper, 2021), dass die Inhalte weitgehend festgelegt sind und die Schüler:innen nur einen geringen Entscheidungsspielraum in Bezug auf die Inhalte haben. Dies ist beispielsweise der Fall, wenn alle Schüler:innen den Volleyballangriffsschlag lernen (sollen) und dazu ein Lernmaterial eingesetzt wird, das Informationen über diese Technik (bspw. anhand einer Bildreihe) repräsentiert. Aus medienpädagogischer Perspektive ist die zentrale Funktion solcher Lernmaterialien, Informationen zu einem Soll-Wert an die Lernenden zu übermitteln (Tulodziecki, Grafe, & Herzig, 2019). Für enge Inhaltsauslegungen besteht eine Möglichkeit zur Differenzierung (im Sinne eines Barrierenabbaus) darin, dass durch die Kombination mehrerer Einzelmaterialien in einem Lernmaterialset Lösungen mit verschiedenen Schwierigkeitsgraden angeboten werden, aus denen die Schüler:innen selbstständig ihr Schwierigkeitsniveau auswählen können. In Abb. 1 ist ein Beispiel zum Inhalt „Le Parkour“ dargestellt. Die Einzelkarten bieten Bewegungen unterschiedlicher Schwierigkeitsgrade an (von einfach zu schwer: Lazy oben, TicTac 1, Lazy unten, Kash).
Bei moderaten und weiten Inhaltsauslegungen besteht die primäre Anforderung an die Schüler:innen, nicht mehr darin vorgegebene (Bewegungs‑)Lösungen zu erlernen, sondern bei moderaten Auslegungen Lösungen zu Problemstellungen selbst zu entwickeln und weiten Auslegungen das Sich-Bewegen einzuordnen. Solche Einordnungen können in Bezug auf Sinnperspektiven im Sinne eines mehrperspektiven Sportunterrichts erfolgen, aber auch in Bezug auf bewegungskulturelle Kontexte und Rollen der Akteure (z. B. das Fan- oder Schiedsrichter:in sein). Lernmaterialien zu solchen Inhaltsauslegungen sind weniger auf den Transport von Informationen ausgelegt, sondern primär auf die Speicherung der entwickelten Inhalte ausgerichtet, auch wenn es natürlich trotzdem notwendig sein kann, Informationen über die Aufgabenstellung auf dem Lernmaterial abzubilden. In Abb. 2 ist ein Beispiel zur Ergebnisdokumentation einer Unterrichtsreihe zum Inhalt Pointfighting7 dargestellt (Wibowo, 2018b).
Während bei Lernmaterialien zu Lernumgebungen mit engen Inhaltsverständnissen die Differenzierung durch eine (vorgegebene) Auswahl an verschiedenen Bewegungslösungen erfolgt, findet bei Lernmaterialien zu moderaten und weiten Inhaltsverständnissen eine Differenzierung durch eine (ergebnisoffene) Problemstellung statt, für die unterschiedliche Lösungen zu entwickeln sind. Diese zwei Differenzierungsmöglichkeiten über Lernmaterialien ergeben sich aus den medientheoretisch begründeten zentralen Funktionen der Speicherung und Übermittlung (Tulodziecki, Grafe, & Herzig, 2019; Tab. 1).
Mit zunehmender Weite des Inhalts, steigt der Entscheidungsspielraum für die Schüler:innen. Dadurch steigt ebenfalls einerseits das Potenzial der Lernumgebung verschiedene Zonen der proximalen Entwicklung zu adressieren, indem die Schüler:innen Lösungen auf ihrem jeweiligen Leistungsniveau erstellen können. Andererseits nimmt auch das Risiko zu, dass einzelne Lernende überfordert werden. Eine Überforderung resultiert in solchen Situationen sowohl aus fachinhaltlichen wie auch selbstregulativen Anforderungen (Boekarts, 1999; Bolhuis, 2003). In Bezug auf Lernmaterialien wäre daran anschließend zu fordern, dass bei moderaten und weiten Inhaltsverständnissen, Lernende von der Lehrkraft Unterstützungsangebote (z. B. Lernmaterialien mit Beispiellösungen oder Anregungen zur Entwicklung einer Lösung) erhalten sollten, um Überforderungen auszuschließen und größtmögliche Teilhabe sicherzustellen.
Solche situativen Unterstützungsangebote in Lernumgebungen mit offenen Aufgabenstellungen anzubieten, scheint Lehrkräfte jedoch vor hohe Herausforderungen zu stellen (Bähr, 2009; Seidel, 2014). Eine adaptive Lernbegleitung wird dabei als vielversprechender Ansatz zum Umgang mit Heterogenität und zur situativen und individuellen Unterstützung gesehen (Corno, 2008; Giese, Kiuppis & Baumert, 2016; Helmke & Weinert, 1997; Schütt & Gattermann-Kasper, 2021). Adaptivität bedeutet hier, Aufgabenstellung und Lernbegleitung in größtmöglicher Passung zu den individuellen Voraussetzungen der Schüler:innen zu gestalten. Die Nutzung von Lernmaterialien sollte daher adaptiv unterstützt und ggf. bei Schwierigkeiten der Lernenden im Umgang mit dem Lernmaterial die Lehrkraft zusätzliche (gezielte) Lernmaterialien zur Verfügung gestellt werden. Als wichtige Voraussetzung für adaptives Lehrkrafthandeln wird eine entsprechende Sensibilität gegenüber den Voraussetzungen der Schüler:innen bzw. einer entsprechenden professionellen Unterrichtswahrnehmung gesehen (Reuker, 2018). Eine fehlende adaptive Unterstützung, ggf. auch durch ergänzende Lernmaterialien, kann dagegen als Barriere eingestuft werden (vgl. Tab. 2).
Tab. 2
Fachdidaktische Barrieren von Lernmaterialien
 
Verringertes Barrierepotenzial, durch …
Erhöhtes Barrierepotenzial, durch …
Fachliche Anforderungen bei einer engen Inhaltsauslegung
Eine Lernumgebung mit einem Lernmaterialienset mit verschiedenen Lösungen auf verschiedenen Leistungsniveaus
Eine Lernumgebung mit einem einzelnen Lernmaterial für alle Schüler:innen
Fachliche Anforderungen bei einer moderaten bis weiten Inhaltsauslegung
Eine Lernumgebung mit offener Problemstellung und einem Lernmaterial, dass die Dokumentation der Lösungen erlaubt und
geeignete Unterstützungsangebote zur stärkeren Strukturierung der Lernumgebung (ggf. durch zusätzliche Lernmaterialien)
Eine Lernumgebung mit offener Problemstellung und einem Lernmaterial, dass die Dokumentation von Lösungen erlaubt, ohne Unterstützungsangebot
Unterstützung
Eine adaptierte Lernbegleitung (ggf. durch zusätzliche Lernmaterialien)
Keine oder nicht angepasste Lernbegleitung

Perspektive II: Multimediales Lernen – Barrieren durch Informationsverarbeitung

Anders als die fachdidaktische Perspektive fokussiert die medien- und kognitionspsychologische Perspektive nicht die Art und Auslegung des Inhalts und daraus resultierende fachliche Anforderungen, sondern wie Inhalte medial dargestellt werden. In Abhängigkeit von der Repräsentation von Informationen auf dem Lernmaterial können sich Schwierigkeiten für einzelne Lerner:innen ergeben, welche die aktive Teilhabe am Lernprozess einschränken.
In theoretischer Hinsicht werden diese Ansätze unter dem Label multimediales Lernen gefasst und basieren auf Gedächtnistheorien mit entsprechenden informationsverarbeitungstheoretischen Grundlagen (Hohn, Dreher, & Eitel, 2016; Mayer, 2014b; Schnotz, 2001). Dieser Perspektive zufolge werden bezüglich der Informationen, die auf Lernmaterialien repräsentiert werden, einerseits verschiedene (Sinnes‑)Modalitäten (Hören/Sehen) und andererseits unterschiedliche Kodierungsformen (symbolisch/ikonisch) differenziert. Grundlegende Annahme ist, dass eine Verteilung der Informationen des Lernmaterials über die genannten Modalitäten und Kodierungsformen zu einer optimaleren Informationsverarbeitung und letztlich zur Speicherung der Informationen im Langzeitgedächtnis (umgangssprachlich: zu mehr Wissen) beiträgt (Mayer, 2014a; Schnotz, 2001). Barrieren entstehen in diesem Sinne, wenn der informationelle Gehalt (bspw. über eine Bewegungsfolge oder ein Bewegungsproblem) eines Lernmaterials über einzelne Modalitäten und Kodierungsformen dargestellt wird, da hierdurch die Möglichkeit einer kognitiven Überbelastung und der Abbruch der Aufgabenbearbeitung steigt. Eine monomediale bzw. monomodale Informationskodierung erschwert den Zugang zum fachlichen Inhalt.
Mayer (2014a) führt in diesem Zusammenhang zwei unterschiedliche Strategien an, um die kognitive Belastung von Lernmaterialien niedrig zu halten und den Zugang zu den Inhalten zu erleichtern: die Reduktion der unnötigen Informationsverarbeitung und die Unterstützung der essenziellen Informationsverarbeitung.
Bezüglich der Reduktion unnötiger Informationsverarbeitung haben sich 5 Prinzipien als empirisch wirksam erwiesen (Tab. 3).
  • Das Kohärenzprinzip besagt, dass „die zusätzliche Präsentation von irrelevanten Wörtern, Bildern oder Tönen (…) das Verstehen oder Lernen nicht [fördert; die Verf.]“ (Hohn et al., 2016, S. 171). Dies lässt sich umgangssprachlich als „so wenig wie möglich“ übersetzen. Um die kognitive Belastung bei der Verarbeitung symbolischer Informationen zu reduzieren, kann in diesem Sinne auf Ansätze der Leichten Sprache zurückgegriffen werden (Bundesministerium für Arbeit und Soziales, 2018). Ein möglicher Widerspruch zwischen Sprachkomplexität als Barriere bei der Informationsverarbeitung einerseits und andererseits als Lerngelegenheit zur Sprachförderung, müsste vor dem Hintergrund der (sprachlichen) Voraussetzungen der Lernenden aufgelöst werden.
  • Als Variante des Kohärenzprinzips kann das Redundanzprinzip angesehen werden. Dieses sagt aus, dass zur Reduktion der kognitiven Belastung eine identische Information nur über eine Modalität (Hören/Sehen) kodiert werden soll. Ein Beispiel für die doppelte und redundante Kodierung ist, wenn ein Referent den Text einer Präsentation genauso vorliest, wie dieser auf den Folien mitzuverfolgen ist. Hierdurch entsteht eine redundante Kodierung der Informationen über auditive und visuelle Modalitäten und belastet das Arbeitsgedächtnis bei der Integration der vorhandenen Informationen für die Zuhörer:innen. Textliche Informationen, die der Aufmerksamkeitsfokussierung auf bildlichen Elementen dienen, sind von diesem Prinzip nicht betroffen (Schnotz, 2001).
  • Neben der Kohärenz eines Lernmaterials sollten gezielt Hervorhebungen eingesetzt werden, um die Aufmerksamkeit der Lernenden auf die zentralen Informationen zu richten. Beispiele für Hervorhebungen sind Fettdruck, Unterstreichungen im Text oder auch Verweise im Text auf Elemente in Abbildungen.
  • Weiterhin sollten die Prinzipien der räumlichen und zeitlichen Kontiguität berücksichtigt werden. Diesen zufolge sollen zusammengehörige Informationen zeitlich und räumlich nah beieinander dargestellt werden. Während die zeitliche Nähe von auditiven und visuellen Informationen vor allem bei Videos eine Rolle spielt, ist für Arbeitsblätter vor allem die räumliche Kontiguität bedeutsam. Wird bspw. auf einem Arbeitsblatt eine Bildreihe zu einer Bewegung dargestellt, so ist eine räumliche Kontiguität gegeben, wenn die entsprechenden textlichen Informationen dem jeweiligen Bild zugeordnet werden. Bei der Darstellung der textlichen Informationen in einem Fließtext müssten die Lernenden zuerst die Zuordnung der textlichen zu den bildlichen Informationen vornehmen, wodurch eine unnötige kognitive Belastung den Zugang zum eigentlichen Inhalt erschwert (Abb. 3).
Tab. 3
Kognitive Barrieren von Lernmaterialien durch unnötige Informationsverarbeitung
 
Verringertes Barrierepotenzial, durch …
Erhöhtes Barrierepotenzial, durch …
Kohärenz
„So wenig wie möglich“; angemessene Sprachkomplexität (ggf. Leichte Sprache)
Deutlich zu viel oder deutlich zu wenig und Text; dekorative (nicht inhaltsbezogene) Elemente
Redundanzvermeidung
Dieselbe Information wird ausschließlich auditiv oder visuell repräsentiert
Information wird gleichzeitig auditiv und visuell repräsentiert
Hervorhebungen
Hervorheben wichtiger Informationen (bspw. fett gedruckt oder unterstrichen); Text enthält Verweise zu anderen Medien des Lernmaterials
Wichtige Informationen werden nicht durch Hervorhebungen verdeutlicht
Kontiguität
Zusammengehörende Informationen möglichst räumlich als auch zeitlich nah beieinander präsentieren
Zusammengehörende Informationen werden unvernetzt bzw. weit entfernt voneinander dargestellt
Neben Barrieren, die durch eine unnötige Informationsverarbeitung entstehen, können Barrieren auch daraus resultieren, dass die erfolgreiche Verarbeitung der essenziellen Informationen nicht oder nur in einem geringen Maße unterstützt wird (Mayer, 2014a; Tab. 4).
  • Eine geeignete Segmentierung kann dabei den Zugang zu den Informationen und damit zu den fachlichen Lerngelegenheiten deutlich erleichtern. Segmentierung bedeutet, dass die Informationen auf dem Lernmaterial in geeigneten Einheiten gegliedert werden. Solche Gliederungen können bspw. durch Abhebungen der Überschriften vom Fließtext, Tabellen oder Listen gestaltet werden. Beim Einsatz von Videos sollte darauf geachtet werden, dass die Abspielgeschwindigkeit veränderbar ist, um nach einzelnen Segmenten stoppen zu können und bei bildlichen Informationen die Informationsdichte durch Verlangsamung zu reduzieren.
  • Eine Möglichkeit die essenzielle Informationsverarbeitung in der Erarbeitungsphase mit einem Lernmaterial zu reduzieren besteht in einer geeigneten Vorbereitung. Die Nutzung von Fachbegriffen stellt die Lernenden vor eine besondere Herausforderung. Die Begriffe müssen mit dem vorhandenen Wissen verknüpft werden, um sinnvoll rezipiert und eingesetzt werden zu können. Um in einer Erarbeitungsphase mit einem Lernmaterial Barrieren bei der Informationsverarbeitung aufgrund des Einsatzes von Fachbegriffen zu vermeiden, sollten solche Begriffe bereits vorbereitend eingeführt werden.
  • Um die begrenzten Kapazitäten des Arbeitsgedächtnisses bei der Rezeption der Information optimal auszunutzen, ist es sinnvoll, die notwendigen Informationen auf verschiedene Modalitäten zu verteilen, um die Überlastung eines einzelnen Kanals verhindern. Dabei geht es nicht um eine redundante Darstellung von Informationen (siehe Abschnitt zum Redundanzprinzip), sondern darum, die Informationen zu verteilen. Dies ist z. B. der Fall, wenn in einem Video die visuelle Darstellung einer Bewegung auditiv kommentiert wird.
Tab. 4
Kognitive Barrieren von Lernmaterialien durch keine oder eine geringe Unterstützung der essenziellen Informationsverarbeitung
 
Verringertes Barrierepotenzial, durch …
Erhöhtes Barrierepotenzial, durch …
Segmentierung
Abhebung der Überschriften vom Fließtext, ausreichend große Zeilen- und Absatzabstände, Tabellen, Listen
Bei dynamischen Medien ist die Geschwindigkeit regulierbar
Fließtext ohne Untergliederungen
Bei dynamischen Medien ist die Geschwindigkeit nicht regulierbar
Vorbereitung
Fachbegriffe werden vor der Verwendung des Lernmaterials erarbeitet
Keine Klärung zentraler Begriffe vor der Arbeitsphase mit dem Lernmaterial
Modalität
Visuelle Informationen werden auditiv ergänzt und umgekehrt
Monomodale Informationsübermittlung
Informationen, die auf Lernmaterialien gespeichert werden, haben primär die Funktion das Sich-Bewegen zu unterstützen, indem geeignete Bewegungsvorstellungen aufgebaut werden (vgl. Munzert & Hossner, 2008; Wibowo, 2022). In diesem Sinne hat Wissen keinen Selbstzweck, sondern ist ein Mittel, um sich Bewegungen besser erschließen zu können oder diese zu verändern. Vor dem Hintergrund unterschiedlicher Inhaltsauslegungen (siehe Abschnitt zu fachdidaktischen Barrieren) hat die kognitionspsychologische Informationsverarbeitungsperspektive unterschiedliche Bedeutungen. Während Lernmaterialien für enge Inhaltsauslegungen primär Informationen über Bewegungslösungen und entsprechende Bewegungsvorstellungen transportieren (i. d. R. Informationen über Kernmerkmale einer Bewegung; Abb. 3), werden bei moderaten und weiten Inhaltsauslegungen keine oder nur wenige Informationen über die Bewegung selbst bzw. Bewegungsparameter (z. B. Gestaltungskriterien wie die Nutzung verschiedener Raumebenen bei der Bewegungsgestaltung) transportiert, sondern über die Problemstellungen, Perspektiven oder Kontexte, die den Ausgangspunkt für die Entwicklung von Ergebnissen darstellen. Die vorrangige Funktion der Lernmaterialien dient der Speicherung der Ergebnisse der Schüler:innen für einen späteren Zeitpunkt oder zum direkten Austausch mit anderen Schüler:innen oder der Lehrkraft. Daher erscheint die kognitionspsychologische Perspektive insbesondere für informationstransportierende Lernmaterialien bei engen Inhaltsauslegungen bedeutsam zu sein.

Perspektive III: Blinden- und Sehbehindertenpädagogik – Barrieren durch visuelle Gestaltung

Trotz fortschreitender Digitalisierung werden im Sportunterricht (aktuell noch) vorrangig analoge Lernmaterialien, wie Arbeitsblätter, Stationskarten oder Hinweistafeln eingesetzt. Damit dominieren Lernmaterialien, bei denen die Informationen mit Hilfe des visuellen Kanals (Augen) zu entnehmen sind. Weiterhin wird dem visuellen Kanal aus multimediatheoretischer Sicht eine höhere Bedeutsamkeit als anderen Kanälen zugesprochen, da hierüber in der Regel die meisten Informationen transportiert werden. Neben dieser allgemeinen Begründung für die ausgewählte Perspektive, sind die folgenden Kriterien insbesondere für Schüler:innen mit Beeinträchtigung des Sehens bei der Verwendung von Lernmaterialien bezüglich der Zugänglichkeit zu fachlichen Lernprozessen von Bedeutung (Giese, 2017; Giese & Weigelt, 2017).
Hinsichtlich der Gestaltung lassen sich fünf wesentliche Kriterien benennen, deren Beachtung die Zugänglichkeit von Lernmaterialien optimieren kann und das Barrierepotenzial eines Lernmaterials minimiert. Henriksen und Laemers (2016, S. 157) verweisen auf „Die glorreichen Fünf“: Vergrößerung, Verbesserung von Kontrasten, Beleuchtung, Reduzierung von Komplexität und Platzierung. Die Berücksichtigung dieser 5 Kriterien trägt dazu bei, dass die Umfeldbedingungen für die Wahrnehmung der Lernmaterialien optimiert werden (Lang & Thiele, 2020, S. 31). Dies ist bei der Gestaltung von Lernmaterialien für Schüler:innen mit Beeinträchtigung des Sehens und Blindheit als absolut erforderlich zu bewerten und bietet auch Vorteile für die Mehrheit der Schüler:innen der Lerngruppe (siehe hierzu auch Exkurs: Universal Design for Learning). Die Betrachtung der „glorreichen Fünf“ erfolgt aus der Perspektive einer heterogenen Lerngruppe, d. h. es wird weniger auf die individuellen Bedarfe (z. B. Vergrößerungsbedarf) von Schüler:innen mit Beeinträchtigung des Sehens eingegangen, sondern vielmehr die positiven Folgen einer sehbehindertengerechten Gestaltung für die Klasse thematisiert (z. B. Funktionen einer gut lesbaren Schriftgröße; Tab. 5).
  • Vergrößerung: Wenn die Informationen „zu klein“ präsentiert werden, erschwert dies das selbstständige Arbeiten für die Schüler:innen. Das Lernmaterial muss nah an das Auge herangeführt werden, was, wie eingangs beschrieben, bspw. Gruppenarbeitsprozesse stören kann. Aber auch die notwendige Konzentrationsleistung, die aus einer „zu kleinen“ Darstellung resultiert, hemmt den Lernprozess (als grobe Orientierung und ohne Berücksichtigung der folgenden Kontextvariablen kann eine Schriftgröße von 14 Punkt als Mindestgröße angesehen werden). Daher ist auf eine geeignete Schriftgröße zu achten, die auch in Zusammenhang mit den Nutzer:innen und dem Einsatzzweck steht. Zu beachten ist, dass die Größe der dargestellten Informationen in engem Zusammenhang mit der Verwendung von Kontrasten und Beleuchtung steht.
  • Verbesserung von Kontrasten: Um gutes Arbeiten mit dem Lernmaterial sicherzustellen, sollte eine kontrastreiche Gestaltung gegeben sein: „Die Verwendung von Farben mit hohen Leuchtdichteunterschieden (z. B. Schwarz und Weiß, Schwarz und Gelb, Gelb und Dunkelblau) kann die visuelle Wahrnehmungsleistung deutlich verbessern“ (Lang & Thiele, 2020, S. 33; siehe auch Bundesministerium für Gesundheit, 1996). Hilfen, wie bspw. das Nachzeichnen von Konturlinien (analog mit einem schwarzen Stift oder digital mit einer Bildbearbeitungssoftware), können die Wahrnehmung relevanter Details (z. B. in Bildreihen zur Darstellung einer Bewegung bei einer engen Inhaltsauslegung) verbessern.
  • Beleuchtung und Platzierung: Problematisch ist auch, wenn die auf den Lernmaterialien enthaltenen Informationen in einem schlecht ausgeleuchteten Bereich der Sporthalle angeboten werden. Auf diese Weise können auch Darstellungen in angemessener Schriftgröße und mit hohem Kontrast schwer lesbar sein. Nicht nur zu wenig, sondern auch zu viel Licht zählt zu ungünstigen Bedingungen. Damit die Lernmaterialien robust und wiederholt nutzbar sind, kommen häufig folierte Arbeitsblätter zum Einsatz. Hohe Helligkeiten (bspw. starker Lichteinfall durch die Fensterfront der Sporthalle) kann zu blendenden Lichtreflexen führen. Um diese Barrieren zu vermeiden, ist auf eine geeignete Platzierung der Lernmaterialien bzw. der Schüler:innen zu achten.
  • Reduzierung der Komplexität: Im Weiteren kann eine klare (wiederkehrende) Struktur der Lernmaterialien den Aneignungsprozess der Informationen (Überschriften, Zeilenabstand und Freiraum zwischen Absätzen …) erleichtern (Reduzierung der Komplexität) (Lang & Thiele, 2020, S. 35). Diesbezüglich zeigt sich die Verknüpfung mit der kognitionspsychologischen Perspektive.
Tab. 5
Barrieren durch die visuelle Gestaltung von Lernmaterialien
 
Verringertes Barrierepotenzial, durch …
Erhöhtes Barrierepotenzial, durch …
Vergrößerung
Schriftgröße bzw. Größe der Abbildungen sollte an den Bedarfen und Gewohnheiten der Schüler:innen sowie den Bedingungen am Lernort (Lichtbedingungen in der Sporthalle …) ausgerichtet werden; allgemeine Empfehlungen zur Gestaltung guter Lernmaterialien dienen als Ausgangspunkt (z. B. Schriftgröße > 14 Pkt.)
Bedarfe der Schüler:innen und Bedingungen am Lernort bleiben unberücksichtigt; allgemeine Prinzipien zur Gestaltung guter Lernmaterialien werden vernachlässigt
Verbesserung von Kontrasten
Verwendung von Farben mit hohen Leuchtdichteunterschieden (z. B. schwarz und weiß, schwarz und gelb, gelb und dunkelblau)
Nachzeichnen der Konturlinien zur verbesserten Wahrnehmung von Details (z. B. mit schwarzem Stift);
Farbfehlsichtigkeiten beachten
Lernmaterial wird auf kontrastreichem Hintergrund bereitgestellt (z. B. weiße Lernkarten auf dunklem Untergrund in der Sporthalle)
Verwendung von Farben mit geringen Leuchtdichteunterschieden (z. B. schwarz und grau, dunkelblau und hellblau)
Einsatz von farbigen Abbildungen in Grautönen auf Arbeitsblättern erhöht die Gefahr, dass wichtige Informationen nicht erkannt werden; Farbfehlsichtigkeiten bleiben unbeachtet
Hintergrund und Lernmaterial setzen sich farblich nicht voneinander ab
Beleuchtung und Platzierung
Ausreichende und blendfreie Beleuchtung, ggf. Einsatz zusätzlicher Beleuchtung („guter Mix“ aus indirekter/direkter Beleuchtung)
Blendende Beleuchtung oder blendender Lichteinfall
Reduzierung der Komplexität
Präsentation der Lernmaterialien in einem Lernumfeld mit wenig Ablenkung;
Aufbau der Lernmaterialien mit klarer (wiederkehrender) Struktur (z. B. Hervorheben von Überschriften, ausreichender Zeilenabstand)
Gute Auffindbarkeit der Lernmaterialien an einem geeigneten/wiederkehrendem Ort in der Sporthalle
Präsentation der Lernmaterialien in einem Lernumfeld mit hoher Ablenkungsgefahr (z. B. neben dem offenen Geräteraum);
Aufbau der Lernmaterialien variiert stetig
Ablage der Lernmaterialien an immer wieder differierenden Orten in der Sporthalle

Exkurs: Universal Design for Learning

Im Rahmen der steigenden Heterogenität der Schüler:innenschaft (auch im Sportunterricht) sind aus aktueller Sicht Konzepte zu ergänzen, welche primär auf eine grundlegende heterogene Schüler:innenschaft ausgerichtet sind. In der interdisziplinären Kooperation zwischen Sonderpädagogik und Fachdidaktik wird im deutschsprachigen Raum vermehrt der Blick auf die Chancen des Universal Design for Learning (UDL) gerichtet (Schlüter, Melle, & Wember, 2016; Schütt et al., 2020; Tiemann, 20168). Nach Einschätzung der Autor:innen ist die Auseinandersetzung mit diesem Konzept eine gewinnbringende Perspektive, da die barrierefreie (zugängliche) Gestaltung von Unterricht im UDL-Konzept mitgedacht wird. Im Weiteren leiten sich Prinzipien und Rahmenrichtlinien u. a. aus Erkenntnissen zum Multimedialernen und der Sonderpädagogik ab, sodass die einzeln dargestellten Perspektiven (multimediales Lernen; Blinden- und Sehbehindertenpädagogik) hier zusammengeführt werden (CAST, 2018).
UDL versteht sich als Rahmen für die Gestaltung von Lernumgebungen („framework for education design“; Meyer, Rose, & Gordon, 2014, S. 87). Es ist ein fachübergreifender Ansatz und basiert auf neurowissenschaftlich abgeleiteten Befunden zum menschlichen Lernen. Demzufolge unterscheiden sich Lernende darin, wie sie sich engagieren („affective networks“), wie sie Informationen wahrnehmen und verstehen („recognition networks“) und wie sie sich in ihrer Lernumgebung verhalten und Ausdrücken, was sie wissen („strategic networks“) (ebd.). Vor diesem Hintergrund ist eine zentrale Forderung unterschiedliche Zugänge zum Lernen bereitzustellen, um wirklich alle Lernenden einzubeziehen. Wenn man die affektive Aktivierung betrachtet, kann dies bedeuten, dass Personen durch Einzelarbeit demotiviert werden (Barriere Sozialform). Die Auswahl von Einzel- oder Teamarbeit kann sich wiederum motivierend auswirken. Auch hier werden Barrieren als relationale Einheit von Voraussetzungen des Individuums und (Lern‑)Kontexten verstanden. Diese drei neurowissenschaftlich begründeten Lernnetzwerke werden mit pädagogisch-psychologischen Ansätzen kombiniert (Meyer et al., 2014, S. 54). Als Zielfolie des Ansatzes dient ein Ideal von Lernenden, die Expert:innen im Lernen sind, mit anderen Worten: „individuals who know how to learn, who have already learned a great deal, and who are eager to learn more“ (Meyer et al., 2014, S. 84). Aufgrund der (hohen) individuellen Unterschiede in den genannten Lernnetzwerken sei der Schlüssel zum Erreichen dieses Ziels ein variabler und damit individualisierter Ansatz zu Lernen und Lehren. Inzwischen geht man sogar davon aus, dass sogar innerhalb einer Unterrichtsstunde die Lernbedürfnisse variieren können. So ist es bspw. möglich, dass die lernende Person zu Unterrichtsbeginn die Inhalte gelesen hat (visuelle Aufnahme der Informationen) und im weiteren Stundenverlauf auf die Audiodateien zurückgreift (akustische Aufnahme der Informationen), um bestmöglich lernen zu können. Um die Umsetzung des UDL-Konzepts zu erreichen, ist der Einsatz von digitalen Technologien vorteilhaft (ebd., S. 87–88). Edyburn (2010, S. 38) sieht digitale Technologien sogar als essenziellen Grundstein, um den Ansatz in seinem ganzen Potenzial auszuschöpfen. Als weitere Maxime gilt, dass alle Lernenden von solchen Maßnahmen profitieren, die eigentlich für spezielle Nutzer:innengruppen gedacht sind (z. B. Menschen mit Beeinträchtigung des Hörens/Sehens). Als Beispiel für eine solche Maßnahme gelten Untertitel in Videos, die für Menschen mit Hörschädigung essenziell sein können, aber auch für Menschen ohne eine solche Behinderung, z. B. in lauten Umgebungen wie einer Sporthalle, vorteilhaft sind. Für die zugängliche Gestaltung von Unterricht werden 3 Prinzipien formuliert (CAST, 2018; Meyer et al., 2014, S. 111):
  • „Provide multiple means of engagement (provide options for self-regulation; sustaining effort; recruiting interest)“
  • „Provide multiple means of representation (provide options for comprehension; language, mathematical expressions, and symbols; perception)“
  • „Provide multiple means of action and expression (provide options for executive functions, expression and communication; physical action)“
Als zentrale Kritik an dem Ansatz wird vor allem auf die fehlende empirische Forschung verwiesen, die die postulierten Wirkungen (hohe Zugänglichkeit, geringes Barrierepotenzial) aufgrund eines solchen universellen Designs überprüft (Edyburn, 2010, S. 34; Rao, et al., 2014, S. 164). Auch konkrete fachdidaktische Überlegungen liegen lediglich vereinzelt vor. Erst weitere Forschungsbemühungen werden zeigen, ob das UDL das Potenzial hat, Teilhabe und fachliches Lernen im Sportunterricht zu fördern. Eindrucksvoll verweist Lanners (2020) auf das Potenzial von Lernmaterialien im universellen Design. In seinem Beitrag stellt er die Option heraus, dass die Lernmaterialien in unterschiedlichen Schichten (Layers) zu gestalten sind, sodass flexible Anpassungen, u. a. in Bezug auf Schwierigkeitsgrad oder sprachliche Erfordernisse, und damit Differenzierung im Handumdrehen möglich wird. Es dürfte unstrittig sein, dass bei allen Überlegungen zu den Kriterien von Lernmaterialien, die Nutzungsmöglichkeit der Lernmaterialien durch alle Schüler:innen gegeben sein sollte, um Chancengleichheit/Chancengerechtigkeit im Sport(Unterricht) zu erreichen.

Diskussion und Ausblick

In diesem Beitrag wurden Qualitätskriterien zur Gestaltung und Beurteilung von Lernmaterialien auf der Basis einer fachdidaktischen, einer multimediatheoretischen und einer blinden- und sehbehindertenpädagogischen Perspektive dargestellt. Die dargestellten Qualitätskriterien sind auf den Bereich der analogen Lernmaterialien limitiert worden, und es wurden lern- und medientheoretische Aspekte fokussiert. Im Bereich digitaler Lernmaterialien bzw. beim Einsatz digitaler Tools im Sportunterricht sollten weitere Kriterien berücksichtigt werden. Der POUR-Ansatz, der im Kontext des Universal Design for Learning entwickelt wurde (CAST, o.J.), bietet hier Ansatzmöglichkeiten. Die dargestellten Qualitätskriterien könnten weiterhin durch andere Perspektiven erweitert werden. Vor allem für den Bereich enger Inhaltsauslegung, also dem Bereich des Erwerbs sportmotorischer Fertigkeiten, könnten für die Gestaltung der entsprechenden Abbildungen auch bewegungswissenschaftliche Erkenntnisse berücksichtigt werden, von denen zu erwarten ist, dass sie sich auf den Lernerfolg der Schüler:innen auswirken (vgl. Munzert & Hossner, 2008). Weiterhin könnten unter dem Aspekt der Barrierefreiheit auch Gleichstellungsperspektiven angelegt werden, unter deren Fokus analysiert werden könnte, ob bestimmte Personengruppen durch Darstellungsweisen benachteiligt werden und infolgedessen Teilhabeeinschränkungen zu erwarten sind. Ausgangspunkte könnten in Ansätzen zum Umgang mit Heterogenität im Sportunterricht gesucht werden (Frohn & Grimminger-Seidensticker, 2020).
Als Ableitung für die Entwicklung von Lernmaterialien, die ein niedriges Barrierepotenzial haben sollen, kann gefolgert werden, dass eine multiperspektivische Sichtweise auf die Thematik unerlässlich ist. Im Rahmen der Evaluation eines Seminarkonzeptes im Bereich der inklusionsorientierten Sportlehrkräfteausbildung konnten die Autor:innen zeigen, dass gerade eine solche multiperspektivische Sicht das Potenzial hat, Professionalisierungsprozesse von Studierenden zu fördern (Schütt & Gattermann-Kasper, 2021).
Lernmaterialien im Sportunterricht sind (noch) ein klares Forschungsdesiderat fachdidaktischer und sonderpädagogischer Forschung. Zukünftige Forschung könnte daher Sportlehrkräfte zu Einsatzhäufigkeiten befragen, eingesetzte Lernmaterialien (qualitativ) analysieren oder im Sinne einer Dokumentenanalyse in fachpraktischen Zeitschriften eingesetzte Lernmaterialien in den Blick nehmen. Letzteres hätte den Vorteil, eine große Stichprobe mit umfangreichen Informationen zur Unterrichtsplanung generieren zu können, auch wenn diese sicherlich hinsichtlich der Repräsentativität hinsichtlich der alltäglichen Unterrichtspraxis eingeschränkt ist.
Weiterhin sollte untersucht werden, welche Rolle Lernmaterialien im komplexen Zusammenspiel von Angebot, Nutzung und Lernertrag haben. Angesichts der bereits skizzierten Unterschiede zwischen Lernmaterialien für unterschiedliche Inhaltsauslegungen wäre hier ein differenzierender Blick auf unterschiedliche Lernmaterialien sinnvoll. Auch könnten sich quasi-experimentelle Designs anbieten, um bspw. Unterrichtsreihen mit und ohne Lernmaterialien hinsichtlich ihrer Wirkung zu vergleichen. Dabei liegt es nahe, als abhängige Wirkungsvariablen das Teilhabeverhalten oder die Teilhabewahrnehmung der Schüler:innen zu betrachten, aber auch, wie die Beispiele zu Beginn des Beitrags zeigen sollten, Merkmale im Bereich der Klassenführung (Baumgartner, Oesterhelt, & Reuker, 2020) oder auch der fachinhaltlichen Aktivierung (Schütt & Gattermann-Kasper, 2021).
Vor dem Hintergrund dieses Beitrags und der aufgezeigten sozialkonstruktivistischen Sichtweise können differenzielle Analysen zur Interaktion individueller Vorrausetzungen mit der Art des Lernmaterials in Bezug auf die Lernerfolge als sinnvoll erachtet werden. Weiterhin wären Analysen der Nutzungsprozesse hilfreich, um die praktische Bedeutsamkeit der einzelnen oben aufgezeigten Barrierepotenziale und deren Konsequenzen für die Teilhabe am Sportunterricht zu erfassen. Dies könnte einerseits durch eine standardisierte Analyse videographierter Beobachtungsdaten erfolgen, aber auch durch die Rekonstruktion der Schüler:innenperspektive auf die Nutzungsprozesse.
Aus der Perspektive der Sportlehrer:innenprofessionalisierung stellt sich die Frage, welche Hindernisse für Lehrkräfte bei der Erstellung und dem Einsatz von Lernmaterialien im Sportunterricht entstehen, insbesondere vor dem Hintergrund der Beachtung eines Umgangs mit Heterogenität im Sportunterricht. Aufgrund des Befunds von Schulz (2010), dass Sportlehrkräfte Lernmaterialien primär selbst entwickeln, stellen sich im Vergleich zu anderen Fächern auch andere Herausforderungen und Notwendigkeiten. Dabei dürfte insbesondere interessant sein, auf welche Ressourcen, auch im Sinne professioneller Kompetenz, wie bspw. fachdidaktisches Wissen, die Sportlehrkräfte bei der Entwicklung, der Auswahl und dem Einsatz von Lernmaterialien zurückgreifen.

Einhaltung ethischer Richtlinien

Interessenkonflikt

J. Wibowo, M.-L. Schütt und F. Bükers geben an, dass kein Interessenkonflikt besteht.
Für diesen Beitrag wurden von den Autor:innen keine Studien an Menschen oder Tieren durchgeführt. Für die aufgeführten Studien gelten die jeweils dort angegebenen ethischen Richtlinien.
Open Access Dieser Artikel wird unter der Creative Commons Namensnennung 4.0 International Lizenz veröffentlicht, welche die Nutzung, Vervielfältigung, Bearbeitung, Verbreitung und Wiedergabe in jeglichem Medium und Format erlaubt, sofern Sie den/die ursprünglichen Autor(en) und die Quelle ordnungsgemäß nennen, einen Link zur Creative Commons Lizenz beifügen und angeben, ob Änderungen vorgenommen wurden.
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Fußnoten
1
Insbesondere auf Seiten der kommerziellen Anbieter:innen ist davon auszugehen, dass auch die Kundenwünsche (der Lehrkräfte) eine Rolle spielen. Diese sollen hier jedoch nicht berücksichtigt werden.
 
2
Während in der amtlichen deutschen Übersetzung der UN-BRK der Begriff Accessibility als Zugänglichkeit übersetzt wird (Wansing, 2015), hat sich in der deutschsprachigen Diskussion (Bethke, Kruse, Rebstock, & Welti, 2015) sowie in der deutschen Gesetzgebung – Behindertengleichstellungsgesetz (BGG) §4 – (Bundesministerium der Justiz und für Verbraucherschutz, 2002/2018) der Begriff „Barrierefreiheit“ durchgesetzt, daher wird auch in diesem Beitrag konsequent von Barrieren und Barrierefreiheit gesprochen.
 
3
Dieser Anspruch einer größtmöglichen Zugänglichkeit findet sich auch im Ansatz des Universellen Designs (insbesondere des Universal Design for Learning [UDL]) (Meyer et al., 2014; Michna, Melle, & Wember, 2016).
 
4
Die Widersprüchlichkeit der Bedürfnisse unterschiedlicher Nutzer:innen wird im UDL insofern berücksichtigt, dass nicht bestimmte Eigenschaften einer Lernumgebung als barrierefrei angesehen werden, sondern die möglichst flexible Lernumgebung. Die Flexibilität von Lernumgebungen (im UDL, vor allem durch digitale Technologien) soll ermöglichen, dass die verschiedenen Nutzer:innen die Lernumgebung an ihre Bedürfnisse anpassen können (Meyer et al., 2014). Da bislang Digitalisierung im Sportunterricht nur einschränkt von Bedeutung geworden ist und vermutlich vorwiegend analoge Lernmaterialien im Sportunterricht eingesetzt werden, wird im Folgenden Flexibilität als höchstes Maß an Barrierefreiheit nicht weiterverfolgt, aber auf die Perspektive des UDL in einem Exkurs eingegangen.
 
5
Die Notwendigkeit von fachlicher Differenzierung wird auch im Kontext eines inklusiven Sportunterrichts diskutiert (zsfd. Tiemann, 2016). Die Perspektive eines inklusiven Sportunterrichts berücksichtigt alle möglichen Differenzkategorien und eine grundsätzliche Anerkennung von Gleichheit und Different und ist somit grundsätzliche und umfassende Sichtweise. Dagegen wird in diesem Beitrag vor dem genannten lerntheoretischen Hintergrund der Fokus auf solche Differenzkategorien gelegt (Sehen, kognitive Prozesse, Bewegungskönnen), die vorwiegend für das fachliche Lernen und Lernmaterialien als Bestandteil der Lernumgebung von Relevanz sind.
 
6
Eine Barriere für fachliches Lernen durch Unterforderung wird durch Beobachtung 3 in der Einleitung illustriert. Der Schüler bekommt keine fachliche Herausforderung gestellt, die ihn in seinem Bewegungskönnen herausfordert und dadurch wird er nicht zu fachlichem Lernen angeregt. Er tut etwas was er einfach kann.
 
7
Pointfighting ist eine Disziplin innerhalb der Distanzkampfsportarten, bei der durch die Kontaktierung bestimmter Körperpartien Punkte erzielt werden (Wibowo, 2018b).
 
8
Tiemann (2016) berücksichtigt den Ansatz des UDL in der Konstruktion eines Modells „Sportunterricht inklusiv“, jedoch thematisiert sie nicht explizit Lernmaterialien, sondern fokussiert unter dem Schlagwort „Material“ Sportgeräte. Da Sportgeräte im Sinne Dannemanns (2002) keine Lernmaterialien sind und spezifische Eigenschaften von Lernmaterialien in dem Ansatz nicht berücksichtigt werden, wird auch dieser Ansatz hier nicht weiter aufgegriffen.
 
Literatur
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Zurück zum Zitat Wansing, G. (2015). Was bedeutet Inklusion? Annäherungen an einen vielschichtigen Begriff. In T. Degener & E. Diehl (Hrsg.), Handbuch Behindertenrechtskonvention. Teilhabe als Menschenrecht - Inklusion als gesellschaftliche Aufgabe (S. 43–51). Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung. Wansing, G. (2015). Was bedeutet Inklusion? Annäherungen an einen vielschichtigen Begriff. In T. Degener & E. Diehl (Hrsg.), Handbuch Behindertenrechtskonvention. Teilhabe als Menschenrecht - Inklusion als gesellschaftliche Aufgabe (S. 43–51). Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung.
Zurück zum Zitat Wibowo, J. (2018a). Konstruktivistische Grundlagen für Kooperatives Lernen im Sportunterricht. In J. Wibowo & I. Bähr (Hrsg.), Kooperatives Lernen im Sportunterricht (S. 52-65). Baltmannsweiler: Schneider Verlag. Wibowo, J. (2018a). Konstruktivistische Grundlagen für Kooperatives Lernen im Sportunterricht. In J. Wibowo & I. Bähr (Hrsg.), Kooperatives Lernen im Sportunterricht (S. 52-65). Baltmannsweiler: Schneider Verlag.
Zurück zum Zitat Wibowo, J. (2018b). Kooperatives Lernen im Bewegungsfeld Kämpfen. In J. Wibowo & I. Bähr (Hrsg.), Kooperatives Lernen im Sportunterricht (S. 315-326). Baltmannsweiler: Schneider Verlag. Wibowo, J. (2018b). Kooperatives Lernen im Bewegungsfeld Kämpfen. In J. Wibowo & I. Bähr (Hrsg.), Kooperatives Lernen im Sportunterricht (S. 315-326). Baltmannsweiler: Schneider Verlag.
Zurück zum Zitat Wibowo, J. (2022). Lernmaterialien in einem mehrperspektivischen Sportunterricht. In E. Balz & P. Neumann (Hrsg.), Mehrperspektivischer Sportunterricht - Evaluation und Innovation. Schorndorf: Hofmann. Wibowo, J. (2022). Lernmaterialien in einem mehrperspektivischen Sportunterricht. In E. Balz & P. Neumann (Hrsg.), Mehrperspektivischer Sportunterricht - Evaluation und Innovation. Schorndorf: Hofmann.
Zurück zum Zitat Wibowo, J., Bähr, I. & Gröben, B. (2014). Scaffolding as an lnstruction model for the Cooperative Learning model in Physical Education. Active and Healthy Magazine, 21(2), 15–18. Wibowo, J., Bähr, I. & Gröben, B. (2014). Scaffolding as an lnstruction model for the Cooperative Learning model in Physical Education. Active and Healthy Magazine, 21(2), 15–18.
Metadaten
Titel
Lernmaterialien im Sportunterricht
Barrieren und Lösungsansätze
verfasst von
Jonas Wibowo
Marie-Luise Schütt
Frederik Bükers
Publikationsdatum
21.07.2022
Verlag
Springer Berlin Heidelberg
Erschienen in
German Journal of Exercise and Sport Research / Ausgabe 4/2022
Print ISSN: 2509-3142
Elektronische ISSN: 2509-3150
DOI
https://doi.org/10.1007/s12662-022-00839-6

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