Lernmaterialien im Sportunterricht

Es gilt also, Lernmaterialien zugänglich, nutzbar und somit barrierefrei zu gestalten (Giese, 2017; Bükers & Wibowo, 2020). Dabei bleibt jedoch zu berücksichtigen, dass eine vollkommene Barrierefreiheit für alle als utopisch zu bezeichnen ist (Heck, 2012). Denn Barrieren spiegeln eine Wirkungsbeziehung und sind daher „individuell und subjektiv, kontext- und intentionsabhängig und somit auch zeitlich veränderlich“ (Heck, 2012, S. 328). Vielmehr können Bedürfnisse unterschiedlicher Schüler:innen hinsichtlich der Barrierefreiheit miteinander konkurrieren (Kastl, 2016). So sind bspw. Untertitel in Videos für Menschen mit Hörschädigungen teils essenziell für das Verstehen, während sie einige Menschen ohne Hörschädigung vom Inhalt ablenken könnten. Ein für alle barrierefreies Lernmaterial muss entsprechend auch als Utopie bezeichnet werden.⁴ Eine solche relationale Sichtweise hat zur Folge, dass bei bloßer Betrachtung des Lernmaterials nicht von manifesten Barrieren gesprochen werden kann, denn diese entstehen erst aus der Relation zu den Schüler:innen. In einer pragmatischen Wendung wird daher folgend vom Barrierepotenzial von Lernmaterialien gesprochen. Ein hohes Barrierepotenzial verweist auf das Vorhandensein vieler potenzieller Barrieren, die bei einer großen Anzahl an Schüler:innen die Teilhabe am Unterricht einschränken könnten. Andersherum entspricht ein (anzustrebendes) geringes Barrierepotenzial hohen Teilhabemöglichkeiten für möglichst viele Schüler:innen (Bükers & Wibowo, 2020).

Aus fachdidaktischer Perspektive sind insbesondere die fachinhaltliche Differenzierung und Adaptivität hervorzuheben, die auf die fachlichen Lernprozesse der Schüler:innen bezogen sind.⁵ Bezogen auf die fachlichen Lernprozesse wird hier eine lerntheoretische Sichtweise eingenommen, um fachdidaktische Barrieren zu bestimmen. Theoretische Grundlage für die hier eingenommene fachlich-lerntheoretische Perspektive ist eine sozialkonstruktivistische Sichtweise auf Lernprozesse im Sportunterricht (Rovegno & Dolly, 2006; Wibowo, Bähr, & Gröben, 2014; Wibowo, 2018a). In Anlehnung an Vygotskijs (1981) Modell der Zone der proximalen Entwicklung kann angenommen werden, dass alle Lernenden eine optimale Lernzone haben, die (leicht) über dem aktuellen Fertigkeitsniveau liegt. Handeln in dieser Zone der proximalen Entwicklung (ZPD) bedarf der (sozialen) Unterstützung durch Personen (Lehrkräfte, Peers) oder auch durch Lernmaterialien und kann aus einer fachdidaktischen Sicht als das Erfahren und Überwinden von Differenzerfahrungen angesehen werden (Prohl & Scheid, 2012). Aufgrund von heterogenen Voraussetzungen der Lernenden ist davon auszugehen, dass in einer Schulklasse unterschiedliche Zonen der proximalen Entwicklung adressiert werden müssen, um Lerngelegenheiten für alle Schüler:innen zu ermöglichen. Anforderungen an die Lernenden, die unterhalb der Zone der proximalen Entwicklung (im Bereich des kompetenten Handelns) und darüber (zu hohe Anforderungen) gestellt werden, werden im Sinne des Modells als nicht lernförderlich erachtet, da sie die Lernenden unter- bzw. überfordern.⁶ Inhaltliche Unter- bzw. Überforderungen können insofern als Barrieren betrachtet werden, als sie die Lernenden an dem Zugang zu fachlichem Lernfortschritt behindern, denn dieser findet nur in der ZPD statt.

Vor diesem Hintergrund kann eine Notwendigkeit zur inhaltlichen Differenzierung abgeleitet werden, um fachdidaktischen Barrieren entgegenzuwirken und Teilhabe an fachlichen Lernprozessen zu ermöglichen. Dazu, wie eine solche Differenzierung zu gestalten sei, bestehen jedoch unterschiedliche Vorstellungen. Im Kontext eines inklusiven Sportunterrichts fordert Tiemann (2015): „In einem inklusiven [fachdidaktischen, d. Autor.] Konzept müssen die Inhalte sehr weit gefasst sein und ein breites Spektrum an Bewegungs- und Sportaktivitäten umschließen“ (Tiemann, 2015, S. 59). Während Tiemann der Individualität von Schüler:innen Rechnung tragen will, indem möglichst verschiedene Inhalte thematisiert werden, fokussiert der hier vorgestellte Ansatz, wie die jeweiligen Inhalte ausgelegt werden. Anknüpfend an (Schütt & Gattermann-Kasper, 2021) werden inhaltliche Auslegungen auf einem Kontinuum zwischen eng und weit unterschieden. Daran angelehnt, können verschiedene inhaltsspezifische Differenzierungsmaßnahmen unterschieden werden (Tab. 1). Wichtig ist dabei, dass nicht eine bestimmte Inhaltsauslegung zu favorisieren ist (bspw. „weit“), sondern, dass je nach Inhaltsauslegung unterschiedlich zu differenzieren ist, damit keine Barrieren entstehen.

Enge Inhaltsauslegungen bedeuten in dem Verständnis von (Schütt & Gattermann-Kasper, 2021), dass die Inhalte weitgehend festgelegt sind und die Schüler:innen nur einen geringen Entscheidungsspielraum in Bezug auf die Inhalte haben. Dies ist beispielsweise der Fall, wenn alle Schüler:innen den Volleyballangriffsschlag lernen (sollen) und dazu ein Lernmaterial eingesetzt wird, das Informationen über diese Technik (bspw. anhand einer Bildreihe) repräsentiert. Aus medienpädagogischer Perspektive ist die zentrale Funktion solcher Lernmaterialien, Informationen zu einem Soll-Wert an die Lernenden zu übermitteln (Tulodziecki, Grafe, & Herzig, 2019). Für enge Inhaltsauslegungen besteht eine Möglichkeit zur Differenzierung (im Sinne eines Barrierenabbaus) darin, dass durch die Kombination mehrerer Einzelmaterialien in einem Lernmaterialset Lösungen mit verschiedenen Schwierigkeitsgraden angeboten werden, aus denen die Schüler:innen selbstständig ihr Schwierigkeitsniveau auswählen können. In Abb. 1 ist ein Beispiel zum Inhalt „Le Parkour“ dargestellt. Die Einzelkarten bieten Bewegungen unterschiedlicher Schwierigkeitsgrade an (von einfach zu schwer: Lazy oben, TicTac 1, Lazy unten, Kash).

Bei moderaten und weiten Inhaltsauslegungen besteht die primäre Anforderung an die Schüler:innen, nicht mehr darin vorgegebene (Bewegungs‑)Lösungen zu erlernen, sondern bei moderaten Auslegungen Lösungen zu Problemstellungen selbst zu entwickeln und weiten Auslegungen das Sich-Bewegen einzuordnen. Solche Einordnungen können in Bezug auf Sinnperspektiven im Sinne eines mehrperspektiven Sportunterrichts erfolgen, aber auch in Bezug auf bewegungskulturelle Kontexte und Rollen der Akteure (z. B. das Fan- oder Schiedsrichter:in sein). Lernmaterialien zu solchen Inhaltsauslegungen sind weniger auf den Transport von Informationen ausgelegt, sondern primär auf die Speicherung der entwickelten Inhalte ausgerichtet, auch wenn es natürlich trotzdem notwendig sein kann, Informationen über die Aufgabenstellung auf dem Lernmaterial abzubilden. In Abb. 2 ist ein Beispiel zur Ergebnisdokumentation einer Unterrichtsreihe zum Inhalt Pointfighting⁷ dargestellt (Wibowo, 2018b).

Während bei Lernmaterialien zu Lernumgebungen mit engen Inhaltsverständnissen die Differenzierung durch eine (vorgegebene) Auswahl an verschiedenen Bewegungslösungen erfolgt, findet bei Lernmaterialien zu moderaten und weiten Inhaltsverständnissen eine Differenzierung durch eine (ergebnisoffene) Problemstellung statt, für die unterschiedliche Lösungen zu entwickeln sind. Diese zwei Differenzierungsmöglichkeiten über Lernmaterialien ergeben sich aus den medientheoretisch begründeten zentralen Funktionen der Speicherung und Übermittlung (Tulodziecki, Grafe, & Herzig, 2019; Tab. 1).

Mit zunehmender Weite des Inhalts, steigt der Entscheidungsspielraum für die Schüler:innen. Dadurch steigt ebenfalls einerseits das Potenzial der Lernumgebung verschiedene Zonen der proximalen Entwicklung zu adressieren, indem die Schüler:innen Lösungen auf ihrem jeweiligen Leistungsniveau erstellen können. Andererseits nimmt auch das Risiko zu, dass einzelne Lernende überfordert werden. Eine Überforderung resultiert in solchen Situationen sowohl aus fachinhaltlichen wie auch selbstregulativen Anforderungen (Boekarts, 1999; Bolhuis, 2003). In Bezug auf Lernmaterialien wäre daran anschließend zu fordern, dass bei moderaten und weiten Inhaltsverständnissen, Lernende von der Lehrkraft Unterstützungsangebote (z. B. Lernmaterialien mit Beispiellösungen oder Anregungen zur Entwicklung einer Lösung) erhalten sollten, um Überforderungen auszuschließen und größtmögliche Teilhabe sicherzustellen.

Solche situativen Unterstützungsangebote in Lernumgebungen mit offenen Aufgabenstellungen anzubieten, scheint Lehrkräfte jedoch vor hohe Herausforderungen zu stellen (Bähr, 2009; Seidel, 2014). Eine adaptive Lernbegleitung wird dabei als vielversprechender Ansatz zum Umgang mit Heterogenität und zur situativen und individuellen Unterstützung gesehen (Corno, 2008; Giese, Kiuppis & Baumert, 2016; Helmke & Weinert, 1997; Schütt & Gattermann-Kasper, 2021). Adaptivität bedeutet hier, Aufgabenstellung und Lernbegleitung in größtmöglicher Passung zu den individuellen Voraussetzungen der Schüler:innen zu gestalten. Die Nutzung von Lernmaterialien sollte daher adaptiv unterstützt und ggf. bei Schwierigkeiten der Lernenden im Umgang mit dem Lernmaterial die Lehrkraft zusätzliche (gezielte) Lernmaterialien zur Verfügung gestellt werden. Als wichtige Voraussetzung für adaptives Lehrkrafthandeln wird eine entsprechende Sensibilität gegenüber den Voraussetzungen der Schüler:innen bzw. einer entsprechenden professionellen Unterrichtswahrnehmung gesehen (Reuker, 2018). Eine fehlende adaptive Unterstützung, ggf. auch durch ergänzende Lernmaterialien, kann dagegen als Barriere eingestuft werden (vgl. Tab. 2).

Anders als die fachdidaktische Perspektive fokussiert die medien- und kognitionspsychologische Perspektive nicht die Art und Auslegung des Inhalts und daraus resultierende fachliche Anforderungen, sondern wie Inhalte medial dargestellt werden. In Abhängigkeit von der Repräsentation von Informationen auf dem Lernmaterial können sich Schwierigkeiten für einzelne Lerner:innen ergeben, welche die aktive Teilhabe am Lernprozess einschränken.

In theoretischer Hinsicht werden diese Ansätze unter dem Label multimediales Lernen gefasst und basieren auf Gedächtnistheorien mit entsprechenden informationsverarbeitungstheoretischen Grundlagen (Hohn, Dreher, & Eitel, 2016; Mayer, 2014b; Schnotz, 2001). Dieser Perspektive zufolge werden bezüglich der Informationen, die auf Lernmaterialien repräsentiert werden, einerseits verschiedene (Sinnes‑)Modalitäten (Hören/Sehen) und andererseits unterschiedliche Kodierungsformen (symbolisch/ikonisch) differenziert. Grundlegende Annahme ist, dass eine Verteilung der Informationen des Lernmaterials über die genannten Modalitäten und Kodierungsformen zu einer optimaleren Informationsverarbeitung und letztlich zur Speicherung der Informationen im Langzeitgedächtnis (umgangssprachlich: zu mehr Wissen) beiträgt (Mayer, 2014a; Schnotz, 2001). Barrieren entstehen in diesem Sinne, wenn der informationelle Gehalt (bspw. über eine Bewegungsfolge oder ein Bewegungsproblem) eines Lernmaterials über einzelne Modalitäten und Kodierungsformen dargestellt wird, da hierdurch die Möglichkeit einer kognitiven Überbelastung und der Abbruch der Aufgabenbearbeitung steigt. Eine monomediale bzw. monomodale Informationskodierung erschwert den Zugang zum fachlichen Inhalt.

Mayer (2014a) führt in diesem Zusammenhang zwei unterschiedliche Strategien an, um die kognitive Belastung von Lernmaterialien niedrig zu halten und den Zugang zu den Inhalten zu erleichtern: die Reduktion der unnötigen Informationsverarbeitung und die Unterstützung der essenziellen Informationsverarbeitung.

Bezüglich der Reduktion unnötiger Informationsverarbeitung haben sich 5 Prinzipien als empirisch wirksam erwiesen (Tab. 3).

Neben Barrieren, die durch eine unnötige Informationsverarbeitung entstehen, können Barrieren auch daraus resultieren, dass die erfolgreiche Verarbeitung der essenziellen Informationen nicht oder nur in einem geringen Maße unterstützt wird (Mayer, 2014a; Tab. 4).

Informationen, die auf Lernmaterialien gespeichert werden, haben primär die Funktion das Sich-Bewegen zu unterstützen, indem geeignete Bewegungsvorstellungen aufgebaut werden (vgl. Munzert & Hossner, 2008; Wibowo, 2022). In diesem Sinne hat Wissen keinen Selbstzweck, sondern ist ein Mittel, um sich Bewegungen besser erschließen zu können oder diese zu verändern. Vor dem Hintergrund unterschiedlicher Inhaltsauslegungen (siehe Abschnitt zu fachdidaktischen Barrieren) hat die kognitionspsychologische Informationsverarbeitungsperspektive unterschiedliche Bedeutungen. Während Lernmaterialien für enge Inhaltsauslegungen primär Informationen über Bewegungslösungen und entsprechende Bewegungsvorstellungen transportieren (i. d. R. Informationen über Kernmerkmale einer Bewegung; Abb. 3), werden bei moderaten und weiten Inhaltsauslegungen keine oder nur wenige Informationen über die Bewegung selbst bzw. Bewegungsparameter (z. B. Gestaltungskriterien wie die Nutzung verschiedener Raumebenen bei der Bewegungsgestaltung) transportiert, sondern über die Problemstellungen, Perspektiven oder Kontexte, die den Ausgangspunkt für die Entwicklung von Ergebnissen darstellen. Die vorrangige Funktion der Lernmaterialien dient der Speicherung der Ergebnisse der Schüler:innen für einen späteren Zeitpunkt oder zum direkten Austausch mit anderen Schüler:innen oder der Lehrkraft. Daher erscheint die kognitionspsychologische Perspektive insbesondere für informationstransportierende Lernmaterialien bei engen Inhaltsauslegungen bedeutsam zu sein.

Trotz fortschreitender Digitalisierung werden im Sportunterricht (aktuell noch) vorrangig analoge Lernmaterialien, wie Arbeitsblätter, Stationskarten oder Hinweistafeln eingesetzt. Damit dominieren Lernmaterialien, bei denen die Informationen mit Hilfe des visuellen Kanals (Augen) zu entnehmen sind. Weiterhin wird dem visuellen Kanal aus multimediatheoretischer Sicht eine höhere Bedeutsamkeit als anderen Kanälen zugesprochen, da hierüber in der Regel die meisten Informationen transportiert werden. Neben dieser allgemeinen Begründung für die ausgewählte Perspektive, sind die folgenden Kriterien insbesondere für Schüler:innen mit Beeinträchtigung des Sehens bei der Verwendung von Lernmaterialien bezüglich der Zugänglichkeit zu fachlichen Lernprozessen von Bedeutung (Giese, 2017; Giese & Weigelt, 2017).

Hinsichtlich der Gestaltung lassen sich fünf wesentliche Kriterien benennen, deren Beachtung die Zugänglichkeit von Lernmaterialien optimieren kann und das Barrierepotenzial eines Lernmaterials minimiert. Henriksen und Laemers (2016, S. 157) verweisen auf „Die glorreichen Fünf“: Vergrößerung, Verbesserung von Kontrasten, Beleuchtung, Reduzierung von Komplexität und Platzierung. Die Berücksichtigung dieser 5 Kriterien trägt dazu bei, dass die Umfeldbedingungen für die Wahrnehmung der Lernmaterialien optimiert werden (Lang & Thiele, 2020, S. 31). Dies ist bei der Gestaltung von Lernmaterialien für Schüler:innen mit Beeinträchtigung des Sehens und Blindheit als absolut erforderlich zu bewerten und bietet auch Vorteile für die Mehrheit der Schüler:innen der Lerngruppe (siehe hierzu auch Exkurs: Universal Design for Learning). Die Betrachtung der „glorreichen Fünf“ erfolgt aus der Perspektive einer heterogenen Lerngruppe, d. h. es wird weniger auf die individuellen Bedarfe (z. B. Vergrößerungsbedarf) von Schüler:innen mit Beeinträchtigung des Sehens eingegangen, sondern vielmehr die positiven Folgen einer sehbehindertengerechten Gestaltung für die Klasse thematisiert (z. B. Funktionen einer gut lesbaren Schriftgröße; Tab. 5).

Im Rahmen der steigenden Heterogenität der Schüler:innenschaft (auch im Sportunterricht) sind aus aktueller Sicht Konzepte zu ergänzen, welche primär auf eine grundlegende heterogene Schüler:innenschaft ausgerichtet sind. In der interdisziplinären Kooperation zwischen Sonderpädagogik und Fachdidaktik wird im deutschsprachigen Raum vermehrt der Blick auf die Chancen des Universal Design for Learning (UDL) gerichtet (Schlüter, Melle, & Wember, 2016; Schütt et al., 2020; Tiemann, 2016⁸). Nach Einschätzung der Autor:innen ist die Auseinandersetzung mit diesem Konzept eine gewinnbringende Perspektive, da die barrierefreie (zugängliche) Gestaltung von Unterricht im UDL-Konzept mitgedacht wird. Im Weiteren leiten sich Prinzipien und Rahmenrichtlinien u. a. aus Erkenntnissen zum Multimedialernen und der Sonderpädagogik ab, sodass die einzeln dargestellten Perspektiven (multimediales Lernen; Blinden- und Sehbehindertenpädagogik) hier zusammengeführt werden (CAST, 2018).

UDL versteht sich als Rahmen für die Gestaltung von Lernumgebungen („framework for education design“; Meyer, Rose, & Gordon, 2014, S. 87). Es ist ein fachübergreifender Ansatz und basiert auf neurowissenschaftlich abgeleiteten Befunden zum menschlichen Lernen. Demzufolge unterscheiden sich Lernende darin, wie sie sich engagieren („affective networks“), wie sie Informationen wahrnehmen und verstehen („recognition networks“) und wie sie sich in ihrer Lernumgebung verhalten und Ausdrücken, was sie wissen („strategic networks“) (ebd.). Vor diesem Hintergrund ist eine zentrale Forderung unterschiedliche Zugänge zum Lernen bereitzustellen, um wirklich alle Lernenden einzubeziehen. Wenn man die affektive Aktivierung betrachtet, kann dies bedeuten, dass Personen durch Einzelarbeit demotiviert werden (Barriere Sozialform). Die Auswahl von Einzel- oder Teamarbeit kann sich wiederum motivierend auswirken. Auch hier werden Barrieren als relationale Einheit von Voraussetzungen des Individuums und (Lern‑)Kontexten verstanden. Diese drei neurowissenschaftlich begründeten Lernnetzwerke werden mit pädagogisch-psychologischen Ansätzen kombiniert (Meyer et al., 2014, S. 54). Als Zielfolie des Ansatzes dient ein Ideal von Lernenden, die Expert:innen im Lernen sind, mit anderen Worten: „individuals who know how to learn, who have already learned a great deal, and who are eager to learn more“ (Meyer et al., 2014, S. 84). Aufgrund der (hohen) individuellen Unterschiede in den genannten Lernnetzwerken sei der Schlüssel zum Erreichen dieses Ziels ein variabler und damit individualisierter Ansatz zu Lernen und Lehren. Inzwischen geht man sogar davon aus, dass sogar innerhalb einer Unterrichtsstunde die Lernbedürfnisse variieren können. So ist es bspw. möglich, dass die lernende Person zu Unterrichtsbeginn die Inhalte gelesen hat (visuelle Aufnahme der Informationen) und im weiteren Stundenverlauf auf die Audiodateien zurückgreift (akustische Aufnahme der Informationen), um bestmöglich lernen zu können. Um die Umsetzung des UDL-Konzepts zu erreichen, ist der Einsatz von digitalen Technologien vorteilhaft (ebd., S. 87–88). Edyburn (2010, S. 38) sieht digitale Technologien sogar als essenziellen Grundstein, um den Ansatz in seinem ganzen Potenzial auszuschöpfen. Als weitere Maxime gilt, dass alle Lernenden von solchen Maßnahmen profitieren, die eigentlich für spezielle Nutzer:innengruppen gedacht sind (z. B. Menschen mit Beeinträchtigung des Hörens/Sehens). Als Beispiel für eine solche Maßnahme gelten Untertitel in Videos, die für Menschen mit Hörschädigung essenziell sein können, aber auch für Menschen ohne eine solche Behinderung, z. B. in lauten Umgebungen wie einer Sporthalle, vorteilhaft sind. Für die zugängliche Gestaltung von Unterricht werden 3 Prinzipien formuliert (CAST, 2018; Meyer et al., 2014, S. 111):

Als zentrale Kritik an dem Ansatz wird vor allem auf die fehlende empirische Forschung verwiesen, die die postulierten Wirkungen (hohe Zugänglichkeit, geringes Barrierepotenzial) aufgrund eines solchen universellen Designs überprüft (Edyburn, 2010, S. 34; Rao, et al., 2014, S. 164). Auch konkrete fachdidaktische Überlegungen liegen lediglich vereinzelt vor. Erst weitere Forschungsbemühungen werden zeigen, ob das UDL das Potenzial hat, Teilhabe und fachliches Lernen im Sportunterricht zu fördern. Eindrucksvoll verweist Lanners (2020) auf das Potenzial von Lernmaterialien im universellen Design. In seinem Beitrag stellt er die Option heraus, dass die Lernmaterialien in unterschiedlichen Schichten (Layers) zu gestalten sind, sodass flexible Anpassungen, u. a. in Bezug auf Schwierigkeitsgrad oder sprachliche Erfordernisse, und damit Differenzierung im Handumdrehen möglich wird. Es dürfte unstrittig sein, dass bei allen Überlegungen zu den Kriterien von Lernmaterialien, die Nutzungsmöglichkeit der Lernmaterialien durch alle Schüler:innen gegeben sein sollte, um Chancengleichheit/Chancengerechtigkeit im Sport(Unterricht) zu erreichen.

In diesem Beitrag wurden Qualitätskriterien zur Gestaltung und Beurteilung von Lernmaterialien auf der Basis einer fachdidaktischen, einer multimediatheoretischen und einer blinden- und sehbehindertenpädagogischen Perspektive dargestellt. Die dargestellten Qualitätskriterien sind auf den Bereich der analogen Lernmaterialien limitiert worden, und es wurden lern- und medientheoretische Aspekte fokussiert. Im Bereich digitaler Lernmaterialien bzw. beim Einsatz digitaler Tools im Sportunterricht sollten weitere Kriterien berücksichtigt werden. Der POUR-Ansatz, der im Kontext des Universal Design for Learning entwickelt wurde (CAST, o.J.), bietet hier Ansatzmöglichkeiten. Die dargestellten Qualitätskriterien könnten weiterhin durch andere Perspektiven erweitert werden. Vor allem für den Bereich enger Inhaltsauslegung, also dem Bereich des Erwerbs sportmotorischer Fertigkeiten, könnten für die Gestaltung der entsprechenden Abbildungen auch bewegungswissenschaftliche Erkenntnisse berücksichtigt werden, von denen zu erwarten ist, dass sie sich auf den Lernerfolg der Schüler:innen auswirken (vgl. Munzert & Hossner, 2008). Weiterhin könnten unter dem Aspekt der Barrierefreiheit auch Gleichstellungsperspektiven angelegt werden, unter deren Fokus analysiert werden könnte, ob bestimmte Personengruppen durch Darstellungsweisen benachteiligt werden und infolgedessen Teilhabeeinschränkungen zu erwarten sind. Ausgangspunkte könnten in Ansätzen zum Umgang mit Heterogenität im Sportunterricht gesucht werden (Frohn & Grimminger-Seidensticker, 2020).

Als Ableitung für die Entwicklung von Lernmaterialien, die ein niedriges Barrierepotenzial haben sollen, kann gefolgert werden, dass eine multiperspektivische Sichtweise auf die Thematik unerlässlich ist. Im Rahmen der Evaluation eines Seminarkonzeptes im Bereich der inklusionsorientierten Sportlehrkräfteausbildung konnten die Autor:innen zeigen, dass gerade eine solche multiperspektivische Sicht das Potenzial hat, Professionalisierungsprozesse von Studierenden zu fördern (Schütt & Gattermann-Kasper, 2021).

Lernmaterialien im Sportunterricht sind (noch) ein klares Forschungsdesiderat fachdidaktischer und sonderpädagogischer Forschung. Zukünftige Forschung könnte daher Sportlehrkräfte zu Einsatzhäufigkeiten befragen, eingesetzte Lernmaterialien (qualitativ) analysieren oder im Sinne einer Dokumentenanalyse in fachpraktischen Zeitschriften eingesetzte Lernmaterialien in den Blick nehmen. Letzteres hätte den Vorteil, eine große Stichprobe mit umfangreichen Informationen zur Unterrichtsplanung generieren zu können, auch wenn diese sicherlich hinsichtlich der Repräsentativität hinsichtlich der alltäglichen Unterrichtspraxis eingeschränkt ist.

Weiterhin sollte untersucht werden, welche Rolle Lernmaterialien im komplexen Zusammenspiel von Angebot, Nutzung und Lernertrag haben. Angesichts der bereits skizzierten Unterschiede zwischen Lernmaterialien für unterschiedliche Inhaltsauslegungen wäre hier ein differenzierender Blick auf unterschiedliche Lernmaterialien sinnvoll. Auch könnten sich quasi-experimentelle Designs anbieten, um bspw. Unterrichtsreihen mit und ohne Lernmaterialien hinsichtlich ihrer Wirkung zu vergleichen. Dabei liegt es nahe, als abhängige Wirkungsvariablen das Teilhabeverhalten oder die Teilhabewahrnehmung der Schüler:innen zu betrachten, aber auch, wie die Beispiele zu Beginn des Beitrags zeigen sollten, Merkmale im Bereich der Klassenführung (Baumgartner, Oesterhelt, & Reuker, 2020) oder auch der fachinhaltlichen Aktivierung (Schütt & Gattermann-Kasper, 2021).

Vor dem Hintergrund dieses Beitrags und der aufgezeigten sozialkonstruktivistischen Sichtweise können differenzielle Analysen zur Interaktion individueller Vorrausetzungen mit der Art des Lernmaterials in Bezug auf die Lernerfolge als sinnvoll erachtet werden. Weiterhin wären Analysen der Nutzungsprozesse hilfreich, um die praktische Bedeutsamkeit der einzelnen oben aufgezeigten Barrierepotenziale und deren Konsequenzen für die Teilhabe am Sportunterricht zu erfassen. Dies könnte einerseits durch eine standardisierte Analyse videographierter Beobachtungsdaten erfolgen, aber auch durch die Rekonstruktion der Schüler:innenperspektive auf die Nutzungsprozesse.

Aus der Perspektive der Sportlehrer:innenprofessionalisierung stellt sich die Frage, welche Hindernisse für Lehrkräfte bei der Erstellung und dem Einsatz von Lernmaterialien im Sportunterricht entstehen, insbesondere vor dem Hintergrund der Beachtung eines Umgangs mit Heterogenität im Sportunterricht. Aufgrund des Befunds von Schulz (2010), dass Sportlehrkräfte Lernmaterialien primär selbst entwickeln, stellen sich im Vergleich zu anderen Fächern auch andere Herausforderungen und Notwendigkeiten. Dabei dürfte insbesondere interessant sein, auf welche Ressourcen, auch im Sinne professioneller Kompetenz, wie bspw. fachdidaktisches Wissen, die Sportlehrkräfte bei der Entwicklung, der Auswahl und dem Einsatz von Lernmaterialien zurückgreifen.