Konstruktion und Validierung eines multidimensionalen Beobachtungsinstruments zur Erfassung der klassenführungsbezogenen Performanzen von sportunterrichtenden Lehrkräften (KlaPe-Sport)

Das Klassenmanagement bzw. die Klassenführung von (sportunterrichtenden) Lehrkräften gilt unbestritten als ein bedeutsamer Faktor eines guten (Sport‑)Unterrichts (Gettinger & Kohler, 2006; Heemsoth, 2014; Piwowar, 2013). In Anlehnung an ein integratives Kompetenzverständnis (Baumgartner, 2018a) ist davon auszugehen, dass die hier interessierende beobachtbare klassenführungsbezogene Performanz (klassenführungsbezogene Könnensleistungen) eine bedeutsame Kompetenzfacette des Kompetenzbereichs der Klassenführung darstellt.¹ Aus der vorliegenden Forschungsliteratur wird ersichtlich, dass die Klassenführung sehr unterschiedlich bestimmt und erfasst wird (z. B. Helmke, 2017). Mit der Zielsetzung, ein Beobachtungsinstrument für klassenführungsbezogene Performanzen von sportunterrichtenden Lehrkräften zu entwickeln, begrenzen wir uns im Folgenden auf solche Merkmale, die im Sportunterricht zu beobachten sind. Handlungen von sportunterrichtenden Lehrkräften, die in der Situation nicht direkt beobachtbar sind, da sie zu einem früheren Zeitpunkt eingeführt wurden oder aus dem Unterricht ausgelagert werden (z. B. Erstellung eines langfristigen Regelsystems; Helmke, 2017) bleiben im Folgenden unberücksichtigt. In Bezug auf diese engere Interpretation wird im folgenden Beitrag der Begriff der Klassenführung verwendet, der sich im Vergleich zum Ausdruck Klassenmanagement auf das im Sportunterricht beobachtbare klassenführungsbezogene Handeln beschränkt.

Obschon die Klassenführung von sportunterrichtenden Lehrkräften als ein relevanter Kompetenzbereich zu deuten ist (Baumgartner, 2013a; Baumgartner, Owassapian, & Perret Guldimann, angenommen; Heemsoth, 2014; Herrmann, Seiler, & Niederkofler, 2016), liegen keine empirisch validierten Beobachtungsinstrumente vor, mithilfe derer die Qualität der klassenführungsbezogenen Performanzen bei (angehenden) sportunterrichtenden Lehrkräften valide, reliabel und objektiv erfasst werden kann. Die Entwicklung derartiger Beobachtungsinstrumente erscheint als bedeutsam, weil diese u. a. die Grundlage zur Eruierung der Effektivität von hochschuldidaktischen Lehr-Lernarrangements darstellen (Baumgartner, 2017b). Der Einsatz von fachübergreifenden Beobachtungsinstrumenten ist nur bedingt möglich, weil die Klassenführung im Sportunterricht fachspezifische Eigenheiten aufweist (Cothran & Kulinna, 2015), die aus Validitätszwecken nicht unberücksichtigt bleiben sollten (vgl. Abschnitt „Zur Klassenführung im (Sport‑)Unterricht“). Der vorliegende Beitrag setzt hier an und zielt auf die Generierung eines Beobachtungsinstruments zur Erfassung der Qualität der klassenführungsbezogenen Performanzen bei (angehenden) sportunterrichtenden Lehrkräften (KlaPe-Sport) verschiedener Schulstufen. Der Fokus wird auf die Erhebung der klassenführungsbezogenen Performanzen – und beispielsweise nicht auf die Messung der Kompetenzfacette des klassenführungsbezogenen Wissens – gelegt, um eine ökologisch valide, verhaltensnahe und situierte Kompetenz- bzw. Performanzdiagnostik zu ermöglichen (Baumgartner, 2017a, 2018b).

Klassenführung von (sportunterrichtenden) Lehrkräften umfasst die Gesamtheit unterrichtlicher Maßnahmen, die im Kern auf die Schaffung lernförderlichen Umgebungen abzielen, um sicherzustellen, dass kognitives, sozial-emotionales und motorisches Lernen möglich ist (Kulinna, Silverman, & Keating, 2000). Klassenführung verfolgt dabei keinen Selbstzweck, sondern ist als Mittel zur Förderung der Entwicklung der Schülerinnen und Schüler zu betrachten (Baumgartner, 2017b). Im Vergleich zu anderen Unterrichtsfächern weist der Sportunterricht jedoch fachspezifische Eigenheiten auf (z. B. Cothran & Kulinna, 2015; Oesterhelt, Gerlach, Grimminger-Seidensticker, & Friedrich, 2020): Aufgrund der geringen räumlichen Vorstrukturierung in der Sporthalle oder z. B. auf dem Sportplatz, bilden Organisations- und Ablaufformen in ihren Ausprägungen der Sozial‑, Raum‑, Zeit- und Materialordnung (Funke-Wieneke, 2007) eine zentrale Anforderung bei Herstellung und Erhalt des Unterrichtsrahmens. Des Weiteren ist die Qualität der Akustik häufig gering (Cothran & Kulinna, 2015; Wegener, Wegener, & Kastrup, 2012), es wird eine große Menge an Materialien (Groß- und Kleingeräte) benötigt und aufgrund der exponierten Stellung des Körpers spielen die physische und psychische Verletzbarkeit der Schülerinnen und Schüler (Miethling & Krieger, 2004) eine besondere Rolle, wodurch spezifische Sicherheits- bzw. organisatorische Maßnahmen ergriffen werden müssen. Diese Besonderheiten heben die Bedeutung der Klassenführung gerade für sportunterrichtenden Lehrkräften hervor, was auch in verschiedenen Studien bestätigt wird (Baumgartner, 2013b; Hill & Brodin, 2004). Dementsprechend lässt sich vermuten, dass die Klassenführung im Sportunterricht im Vergleich zu anderen Fächern nicht nur andersartig, sondern auch komplexer ist (Chepyator-Thomson & Liu, 2003).

Mit dieser Einordnung der Klassenführung in den Kontext von (Sport‑)Unterricht bleibt allerdings zunächst offen, welches Unterrichtsverständnis dem klassenführungsbezogenen Handeln zugrunde liegt. Im Zuge der Diskussion um ein sich wandelndes Lehr-Lernverständnis im Nachklang der großen Schulleistungsstudien scheint sich ein Konsens hinsichtlich bedeutsamer Unterrichtsmerkmale abzubilden (Reusser, 2011). Der Fokus richtet sich dabei vor dem Hintergrund eines sozialkonstruktivistischen Verständnisses von Unterricht und Lernen – im Sinne eines interaktiven, problemorientierten Prozesses gegenüber einem reproduktiven, rezeptiven Geschehen – verstärkt auf die Lernenden, die zu erwerbenden Kompetenzen sowie auf die kompetenzbezogenen Lernergebnisse (Baumberger, 2018; Reusser, 2011). Als bedeutsam werden u. a. eine individualisierte Lernbegleitung und das Vernetzen von Wissen und Können zur Gewährleistung (für das Fach Sport: erfahrungsgebundener) verständnisorientierter fachlicher Lernprozesse, die Berücksichtigung von Selbstorganisations- und Selbststeuerungsprozesse sowie die Reflexion lernzielbezogener Lernprozesse genannt (Schierz, 2013; Serwe-Pandrick, 2013). Diese Entwicklungen bringen auch neue Anforderungen an die Klassenführung mit sich. Weinstein (1999) spricht hier von einem neuen Paradigma hin zu einem Klassenmanagement, das die Bedürfnisse von Lernenden stärker mit einbezieht und dabei u. a. auch selbstständiges Lernen ermöglicht. Eine solche Öffnung von Unterricht ist dabei nicht per se mit einem weniger systematischen Vorgehen verknüpft. So verweisen Bohl und Kucharz (2010) darauf, dass die aktive Lernzeit auch im offenen Unterricht nicht automatisch einsetzt, sondern entsprechender Klassenführung bedarf und heben damit deren Bedeutung hervor. Unter Bezugnahme auf die Merkmale von Kounin (2006) zeigen sie dabei sowohl Gemeinsamkeiten als auch Unterschiede zur Klassenführung im klassischen lehrerzentrierten Unterricht auf. Systematische Überlegungen richten sich dabei deutlich stärker auf die Gestaltung der Lernorganisation und weniger der Instruktion. Diese etwas andere Charakteristik der Klassenführung im offenen Unterricht ist bislang allerdings noch wenig erforscht. Inwieweit die bis dato identifizierten Merkmale einer guten Klassenführung auch unter Berücksichtigung von Kontextbedingungen weiter zu spezifizieren und zu ergänzen sind, wird zukünftig noch zu klären sein (Haag, 2018). Dies gilt in ähnlicher Weise auch für Fragen der Notwendigkeit einer schulformspezifischen Klassenführung. Allerdings kann Weinert und Helmke (1997) zufolge gelingender Unterricht auf sehr unterschiedliche (situierte) Weise realisiert werden – wenngleich nicht auf beliebige. Ausgehen lässt sich demnach von grundlegenden Dimensionen, die trotz unterschiedlicher Unterrichtszugänge für die Unterrichtsqualität bedeutsam sind.

Hinsichtlich den weitreichenden Untersuchungen zur Thematik der Klassenführung geht hervor, dass eine erfolgreiche Klassenführung von Lehrkräften die Schulleistungen mit einem mittleren bis starken Effekt positiv beeinflusst (Hattie, 2009). Eine hohe Qualität der Klassenführung steht zudem in positiver Korrelation zur Aufmerksamkeit, zum Engagement und zur Motivation der Schülerinnen und Schüler (Oliver, Wehby, & Reschly, 2011), bewirkt weniger Unterrichtsstörungen (Kounin, 2006), fördert die sozioemotionale Kompetenz der Schülerinnen und Schüler und führt in der Berufseinstiegsphase zu einem geringeren Belastungsempfinden der Lehrkräfte (Dicke, Ellig, Schmeck, & Leutner, 2015). Schwierigkeiten in der Realisierung einer guten Klassenführung stehen in positiver Korrelation zur Arbeitsunzufriedenheit und zum Burnout-Syndrom von Lehrkräften (Brouwers & Tomic, 2000). Entsprechende Erkenntnisse liegen auch für sportunterrichtende Lehrkräfte vor, in denen ein positiver Zusammenhang zwischen Klassenführung und der Qualität der LehrerInnen-SchülerInnen- sowie der SchülerInnen-SchülerInnen-Beziehung nachgewiesen werden konnte (Heemsoth, 2014). Des Weiteren wurde festgestellt, dass sportunterrichtende Lehrkräfte die Klassenführung zwar als relevant, jedoch auch als herausfordernd und belastend bewerten (Baumgartner, 2013a). Die Klassenführung wird in der Ausbildung von sportunterrichtenden Lehrkräften offensichtlich nur wenig berücksichtigt, worauf auch die Studienergebnisse von Lavay, Henderson, French und Guthrie (2012) verweisen. Aus ihrer Untersuchung geht hervor, dass die Dozierenden von 134 untersuchten Ausbildungsstätten der Meinung sind, dass die Klassenführung ein relevanter Faktor des Sportunterrichts ist. Aus der Studie wird jedoch erkennbar, dass diesbezüglich nur sechs Institutionen Kurse im Bereich der Klassenführung anbieten. Der geringe Stellenwert der Klassenführung in der Ausbildung von sportunterrichtenden Lehrkräften wird auch in anderen Studien bestätigt (Garrahy, Cothran, & Kulinna, 2005; Hill & Brodin, 2004).

Das Konstrukt der Klassenführung wird in verschiedenen Forschungsbeiträgen durch unterschiedliche latenten Variablen erhoben (z. B. Kounin, 2006; Piwowar, 2013). Latente Variablen sind als Qualitätsdimensionen zu deuten, die durch manifeste Variablen (Items) erfasst werden. Im Folgenden werden latente Variablen dargestellt, welche aus der fachübergreifenden oder fachspezifischen Forschung extrahiert, an das Fach Sport angepasst oder neu generiert wurden. Sie bilden grundlegend ab, was wir unter der Begrifflichkeit der Klassenführung verstehen. Die im Folgenden dargestellten latenten Variablen basieren vor dem Hintergrund eines sozialkonstruktivistischen Lehr-Lernverständnis (vgl. Abschnitt „Zur Klassenführung im (Sport‑)Unterricht“) auf dem derzeitigen Stand zentraler, empirischer Erkenntnisse der Klassenführung, die sich in vorliegenden fachübergreifenden wie fachspezifischen Forschungsarbeiten als bedeutsam für einen lernwirksamen (Sport‑)Unterricht erwiesen haben.

Die latente Variable Klarheit von Ansagen beinhaltet, wie deutlich und verständlich die Lehrkräfte die unterrichtlichen Zielsetzungen sowie Aufgaben, Übungen und weitere Unterrichtsschritte in Form von Ansagen, Fragen, Anregungen kommunizieren (Piwowar, 2013). Studien bestätigen, dass diese Variable in positiver Korrelation zu den Schulleistungen, der Zufriedenheit sowie zum Engagement der Schülerinnen und Schülern steht (Fendick, 1990; Hines, Cruickshank, & Kennedy, 1985). Mit der latenten Variablen Gruppenmobilisierung wird zum Ausdruck gebracht, dass eine Lehrkraft immer eine Gruppe vor sich hat und dafür Sorge tragen muss, dass sich möglichst viele Schülerinnen und Schüler gleichzeitig mit Lernaufgaben auseinandersetzen. Dabei geht es darum, die Klasse als Ganzes in den Unterricht mit einzubeziehen und allen Schülerinnen und Schülern Verantwortung für den Lernprozess zu übertragen, damit sie sich möglichst lange und intensiv mit den Inhalten befassen (Kounin, 2006). Dies gilt auch für diejenigen, die nicht motorisch aktiv mit der Aufgabe beschäftigt sind. Gerade im Sportunterricht ist diese Variable zentral, da in Bewegungsphasen aufgrund der räumlichen und materiellen Bedingungen nicht immer alle Schülerinnen und Schüler gleichzeitig motorisch aktiv sein können. Zudem wird im Sportunterricht häufig selbstständig in Kleingruppen an verschiedenen Stationen gearbeitet, an denen die Lehrkraft nicht überall präsent sein kann, sodass die Verantwortung für den Lernprozess auf die Gruppe übertragen werden muss. Mit der latenten Variable reibungslose Übergänge geht es um eine knappe und eindeutige Überleitung zwischen verschiedenen Unterrichtsphasen. Studien zeigen, dass der Gestaltung von reibungslosen Übergängen ein relevanter Stellenwert zukommt, weil dadurch die aktive Lernzeit erhöht und unterrichtsfernes Verhalten der Schülerinnen und Schüler vermieden werden können (Kounin, 2006). Insbesondere im Sportunterricht mit seinen besonderen Organisationsformen, wo zudem eine große Menge an Materialien benötigt wird, sind reibungslose Übergänge ein relevanter Faktor der Klassenführung (Cothran & Kulinna, 2015). Als fachspezifische latenten Variable gilt der Aspekt Sicherheit, der im Sportunterricht im Vergleich zu anderen Fächern eine hohe Bedeutung zukommt (Wolters & Kemna, 2011). Dies bestätigen auch tätige Lehrkräfte, die diesem Aspekt im Sportunterricht eine vorrangige Stellung zuschreiben (Baumgartner, 2013a). Mit dieser Variable werden alle Maßnahmen eingeordnet, mit denen die sportunterrichtenden Lehrkräfte die physische Sicherheit der am Unterricht teilnehmenden Personen gewährleisten. Eine weitere fachspezifische latente Variable, die Performanztransparenz, greift die Exposition der Lernenden durch die körperliche Aktivität in der Gruppe auf. So wird im Sportunterricht in der Regel direkt sichtbar, was Lernende können oder auch nicht können (Baumgartner, 2013a; Miethling & Krieger, 2004). Im Sinne der psychischen Sicherheit (ebd.) und im Sinne des moralischen Verpflichtungsaspekts der Fürsorglichkeit (Oser, 1998) sollten sportunterrichtende Lehrkräfte u. a. organisatorische Maßnahmen ergreifen, damit sich die Lernenden im Sportunterricht nicht fortwährend ausgestellt fühlen. Dabei geht es um alle Maßnahmen, die helfen, eine zur Schau gestellte Körperlichkeit (z. B. Bewegungsdemonstrationen) auf ein vertretbares Maß zu reduzieren, um schamauslösende oder demütigende Situationen zu vermeiden (Klinge, 2009; Wiesche, 2013). Ein weiteres Spezifikum des Sportunterrichts ist der größere Bedarf an Großgeräten, Kleingeräten (z. B. Bälle) sowie weiterer Unterrichtsmaterialien (z. B. Videos, Flipchart etc.). Die latente Variable Materialnutzung umfasst entsprechend alle Maßnahmen zur sachgerechten und sicherheitsgemäßen Bereitstellung der Großgeräte, Kleingeräte und Unterrichtsmaterialien sowie deren dem Unterrichtsverlauf und dessen Zielsetzung angemessenen Einsatzes (Cothran & Kulinna, 2015). Um sicherzustellen, dass Ansagen auch verstanden werden, ist Aufmerksamkeit seitens der Schülerinnen und Schüler bedeutungsvoll. Dies erfordert ebenfalls eine entsprechende Klassenführung, die mit der latenten Variable Umgang mit Störungen in Verbindung gebracht wird (Heemsoth, 2014). Dabei lassen sich unter Störungen all die Ereignisse einordnen, die verhindern, dass die zur Verfügung stehende Lernzeit optimal genutzt werden kann (Bohl & Kucharz, 2010). Unterrichtsstörungen sind dabei immer ein „Ergebnis subjektiv empfundener und bewerteter Momentaufnahmen“ (Pfitzner & Schoppek, 2000, S. 350) und sind in einen Interaktionsprozess eingebettet, der durch intrapersonale und soziokulturelle Bedingungen geprägt wird. Dies verweist auf eine Vielzahl an Umgangsmöglichkeiten, die situativ sehr unterschiedlich sein können. Studien zeigen auf, dass ein frühzeitiges Eingreifen und beiläufiges Intervenieren geeignete Strategien sein können, Unterrichtsstörungen zu vermeiden. Dabei ist auch darauf zu achten, Schülerinnen und Schüler nicht bloßzustellen (Emmer, Evertson, & Worsham, 2003). Die latente Variable Momentum verweist auf einen sich kontinuierlich weiterentwickelnden, an die Bedürfnisse angepassten Unterrichtsverlauf, bei dem es auch innerhalb der Unterrichtsphasen zu keinen langatmigen, themenbezogen irrelevanten Verzögerungen kommt. Eine solche Klassenführung steht in einem positiven Zusammenhang zum Engagement der Schülerinnen und Schüler sowie in negativer Korrelation mit Unterrichtsstörungen (Kounin, 2006). Diese Variable lässt sich als Unterrichtsfluss beobachten, in dem der inhaltlich-thematische Bogen durch die Vermeidung von Verzögerungen erhalten bleibt. Das Monitoring umschreibt eine Klassenführung, in der die Lehrkraft alle Ereignisse im Blick hat und dies den Schülerinnen und Schülern signalisiert (Casale, Strauß, Hennemann, & König, 2016). Festgestellt wurde, dass ein gutes Monitoring, bei der die Lehrkraft die Gruppe als Ganzes im Blick hat ohne die einzelnen Schülerinnen und Schüler aus den Augen zu verlieren, die Mitarbeit der Lernenden erhöht und aversive Handlungen verringert (Gettinger & Kohler, 2006; Kounin, 2006). Die latente Variable Überlappung charakterisiert die Fähigkeit des Multitaskings, die sich darin zeigt, dass die Lehrkraft in der Lage ist, auf mehrere handlungsauffordernde Situationen gleichzeitig reagieren zu können. Dabei kann es beispielsweise darum gehen, Verständnisschwierigkeiten, Ablaufprobleme oder aufkommende Sicherheitsproblematiken nebenbei zu beheben, ohne den Unterrichtsfokus zu verlieren. Aus den Forschungsbefunden geht hervor, dass ein guter Umgang mit überlappenden Ereignissen zu weniger aversiven Handlungen und zu einem höheren Engagement der Schülerinnen und Schüler führt (Kounin, 2006). Es geht dabei um die hohe Bedeutung einer adäquaten und unmittelbaren Reaktion auf gleichzeitig stattfindende Geschehnisse.

Vor dem Hintergrund der in den vorhergehenden Abschnitten wird im vorliegenden Beitrag die folgende Fragestellung bearbeitet: Welche theoretisch abgeleiteten latenten (und manifesten) Variablen erweisen sich für die Erfassung klassenführungsbezogener Performanzen bei (angehenden) sportunterrichtenden Lehrkräften als inhaltlich sowie empirisch valide?

Um diese Fragestellung bearbeiten zu können, wurde eine dreistufige Vorgehensweise gewählt, in welcher sowohl qualitative als auch quantitative Verfahren zum Einsatz kamen (Mixed-methods-Vorgehensweise). Im Folgenden werden das Vorgehen, die Stichproben, das Raterinnen- und Ratertraining sowie das Datenanalysenverfahren dargestellt.

Hinsichtlich der empirischen Validierung wurde in einem ersten Schritt die HKA auf mehrfaktorieller Ebene durchgeführt. Die latente Variable Performanztransparenz musste dabei ausgeschlossen werden, weil diese Dimension im Sportunterricht nur bei 33,32 % der Beobachtungen beurteilt wurde und die Variable aufgrund des hohen Anteils an fehlenden Werten (N > 10 %; Weiber & Mühlhaus, 2010) zur Berechnungen nicht weiterverwendet werden konnte. Aufgrund einer zu geringen Faktorenladung (λ < 0,50), einem zu geringen Kommunalitätswert (h² < 0,60) oder einem zu geringen Trennschärfekoeffizient (r_it(i) < 0,30) musste von den inhaltlich validierten 40 manifesten Variablen 13 ausgeschlossen werden. Der Anteil fehlender Werte bezüglich der validierten 27 manifesten Variablen ist gering (4,8 %; Weiber & Mühlhaus, 2010), weshalb die Daten zur weiteren Berechnung verwendet werden konnten. Aus der HKA geht eine 9‑faktorielle Lösung hervor (vgl. Tab. 1). Die 9 latenten Variablen erklären insgesamt 78,14 % der Gesamtvarianz. Die Kennwerte sind als zufriedenstellend bis gut zu bezeichnen (KMO = 0,78, Barlett = 0,000, α = 0,87). Die verbleibenden 27 manifesten Variablen weisen gute Faktorladungen (0,69 ≤ λ ≤ 0,97) sowie befriedigende Kommunalitätswerte (0,60 ≤ h² ≤ 0,86) auf.

Zur Überprüfung des Messmodells wurde die konfirmatorische Faktorenanalyse (KFA) durchgeführt. Die Fit-Indizes der 9‑faktoriellen Lösung weisen auf akzeptable bis hohe Güte hin (N = 166; χ² = 482,50, df = 288, χ² / df = 1,68, SRMR = 0,07, CFI = 0,91, RMSEA = 0,06). Damit konnte das proklamierte Modell auf der Grundlage der vorliegenden Daten validiert werden (vgl. Abb. 1). Aufgrund der geringen Faktorinterkorrelationen (0,00 ≤ Φ ≤ 0,48) wird von einer Überprüfung eines Messmodells zweiter Ordnung abgesehen, d. h. es kann keine latente Variable zweiter Ordnung gebildet werden, der mehrere latente Variablen erster Ordnung (z. B. Monitoring) subsumiert werden können.⁷

Um die Güte der Urteile der Ratenden quantifizieren zu können, wurden die absolute Übereinstimmung (P, ҡ) bzw. die Interraterreliabilität (ICC_{einfach, zuf.}) bezüglich der empirisch validierten 27 manifesten Variablen berechnet. Dabei wurden 49 Unterrichtsvideos sowie 12 Unterrichtsstunden in vivo doppelt gescort. Die Ergebnisse weisen auf eine gute bis exzellente Raterübereinstimmung bzw. Raterreliabilität (P = 0,69; ҡ = 0,50; ICC_{einfach, zuf..} = 0,80; F[1, 1647] = 4,77, p < 0,001). Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass mit dem vorliegenden Datensatz ein multidimensionales, 9‑faktorielles Beobachtungsinstrument zur Erfassung der klassenführungsbezogenen Performanzen von sportunterrichtenden Lehrkräften validiert werden konnte.

Aus den Ergebnissen lassen sich unter Berücksichtigung der empirischen Lösung (vgl. Abb. 1) die postulierten 9 latenten Variablen extrahieren. Das arithmetische Mittel (M) der validierten latenten Variablen bzw. der manifesten Variablen liegt zwischen 2,00 und 2,63 (0,54 ≤ SD ≤ 0,69). Das Cronbachs Alpha (0,78 ≤ α ≤ 0,88) sowie die Faktorreliabilität (0,79 ≤ Rel ≤ 0,88) weisen auf zufriedenstellende Koeffizientwerte (vgl. Tab. 2).

Das validierte Beobachtungsinstrument KlaPe-Sport stellt eine Grundlage dar, um die Qualität der klassenführungsbezogenen Performanzen von (angehenden) sportunterrichtenden Lehrkräften erfassen zu können. Im Konkreten wird dadurch ermöglicht, dass die Qualität der Klassenführung im Sportunterricht anhand der instrumentbezogenen manifesten Variablen und den diesbezüglichen Merkmalsausprägungen beurteilt wird. So lassen sich mit dem Instrument beispielsweise Studien durchführen, welche die Effektivität von hochschuldidaktischen Lehr- und Lernarrangements hinsichtlich des Performanzfortschritts bei (angehenden) sportunterrichtenden Lehrkräften untersuchen. Des Weiteren erscheinen vor dem Hintergrund eines integrativen Kompetenzverständnisses (Baumgartner, 2018a) Untersuchungen erstrebenswert, mithilfe derer der Zusammenhang zwischen der Qualität des klassenführungsbezogenen Wissens, der Wahrnehmungs‑, Interpretations- und Entscheidungsfähigkeiten sowie der Qualität der Performanz erhellt wird. Auch hierbei kann das entwickelte Beobachtungsinstrument einen wichtigen Beitrag leisten, indem es im Vergleich zu Selbsteinschätzungsverfahren eine auf intersubjektiven Fremdbeurteilungsverfahren beruhende, ökologisch validere Erhebung der Performanz ermöglicht.