L’éducation à la santé doit contribuer à l’émancipation des jeunes en leur permettant de s’approprier les moyens d’effectuer des choix, d’adopter des comportements responsables pour eux-mêmes comme vis-à-vis d’autrui et de l’environnement (Ministère de l’Éducation Nationale de France, 1998). Ainsi, l’éducation à la santé à l’école est traversée par des dimensions à visées à la fois comportementale, humaniste, appropriative et critique (Otis, 2009). Cette conception de l’éducation à la santé, par opposition à un enseignement classique de connaissances scientifiques et médicales, trouve aujourd’hui une légitimité accrue dans un contexte marqué par le renforcement de la mission socialisatrice de l’école, lieu d’éducation et non plus seulement d’acquisition de savoirs (Jasmin, 2008).

Dans le champ de l’éducation à la santé à l’école, les objets d’étude sont multiples. Ils peuvent concerner directement les acteurs ou indirectement, lorsque la recherche est focalisée sur des programmes ou la mise en place de réseaux, par exemple. Pour l’essentiel, ces recherches ont des visées herméneutique ou praxéologique. Il peut notamment s’agir d’évaluer comment de nouvelles prescriptions, qu’elles soient primaires (programmes scolaires, orientations ministérielles) ou secondaires (dispositif de formation), en lien avec l’éducation à la santé, peuvent devenir opérationnelles dans l’activité enseignante (Goigoux, 2007). C’est en rapport avec ce dernier point que se situe notre objet d’étude. Il s’agit de s’intéresser à la façon dont les enseignants, engagés dans un dispositif de formation et d’accompagnement en éducation à la santé, prennent en charge ces questions.

Différentes méthodologies de recherche ont été utilisées pour aborder les pratiques enseignantes en matière d’éducation à la santé. Nous avons sélectionné ici les travaux les plus pertinents en lien avec notre champ d’étude (l’école primaire), mais le lecteur peut se référer à d’autres travaux pour ce qui concerne l’enseignement secondaire (Fiard, Jourdan, Simar et Bertin, 2008 ; Turcotte, Otis et Gaudreau, 2007) et, pour une approche plus large, à l’étude de St Leger (1998). Une étude quantitative par questionnaire réalisée en France (Jourdan, Piec, Aublet-Cuvelier, Berger, Lejeune, Laquet-Riffaud, Geneix et Glandier, 2002) montre que 71 % des enseignants déclarent aborder ces questions, essentiellement en référence à des approches thématiques (hygiène, alimentation…). Les principaux déterminants de ces pratiques sont le fait de travailler dans des zones prioritaires ou dans le cadre d’un regroupement pédagogique intercommunal, et le fait d’avoir reçu une formation. Ces conclusions autour des pratiques et conceptions rejoignent celles d’une étude fondée sur une méthodologie différente, puisque basée sur l’analyse de traces écrites d’activités (compte rendu de conseil, journal de bord, fiche de préparation de séquence…) et d’entretiens complémentaires (Berger, Pizon, Benchariff et Jourdan, 2009). Les auteurs soulignent que les pratiques en éducation à la santé apparaissent très largement tributaires des conceptions des maîtres, qui vont d’une vision thématique de la santé à une vision globale. En outre, l’étude de Rommel (2009), basée sur des entretiens, complète les travaux précédents et indique que la construction de leur activité serait liée à un ensemble de déterminants au sein duquel émergerait la prescription (floue en matière d’éducation à la santé), leurs représentations (le fait qu’ils considèrent que l’éducation à la santé soit constitutive de leurs missions) et les caractéristiques sociales des élèves (la vulnérabilité sociale des élèves étant un élément clé de l’engagement des enseignants dans une démarche d’éducation à la santé). Une autre étude (Mérini, Victor et Jourdan, 2009), basée sur l’ethnographie des pratiques collectives des enseignants, fait apparaître que le développement de l’éducation à la santé est le fruit de chaînes de volontés politiques non seulement endogènes à l’établissement (le directeur, les enseignants, les parents, le personnel technique, etc.), mais aussi exogènes au monde scolaire. Pour leur part, d’autres auteurs ont tenté de modéliser les pratiques en éducation à la santé, postulant que certaines avaient plus d’impacts que d’autres. C’est le cas d’une équipe néerlandaise (Leurs, Bessems, Schaalma et De Vries, 2007) qui a examiné comment les enseignants du premier degré avaient décidé de se saisir des questions de promotion de la santé. Cette enquête par questionnaire fait ressortir que 46,2 % d’entre eux enseignent au moins les trois thèmes de base en matière de promotion de la santé à l’école fixés dans les politiques éducatives du Pays-Bas (Görts et Jonker, 2001), à savoir : l’activité physique, le développement des compétences psychosociales (y compris la prévention du harcèlement) et le prendre soin de soi.

Ces travaux permettent de situer la nature des pratiques enseignantes en éducation à la santé et de mettre en avant quelques-uns des déterminants susceptibles d’avoir une influence sur ces pratiques. D’autres travaux se sont centrés sur ces déterminants : on retrouve ceux de Buston, Wight, Hart et Scott (2002) qui ont étudié les facteurs d’implantation à propos d’un programme d’éducation à la sexualité. Trois facteurs sous-tendent la mise en oeuvre durable de ce programme, et donc le travail dans ce domaine : il s’agit du soutien de la direction scolaire, de l’intensité de la formation dispensée et de l’expérience de l’enseignant en matière d’éducation à la sexualité (sa pratique, l’intérêt porté à ces questions…). D’autres auteurs ont engagé des recherches proches, mais sur des programmes relatifs à d’autres domaines de la santé. Par exemple, Han et Weiss (2005) ont cherché à appréhender la complexité des mécanismes conduisant un enseignant à s’engager dans un programme de promotion de la santé mentale. Au-delà des facteurs contextuels susceptibles d’entrer en jeu, quatre éléments se rapportant à l’enseignant lui-même ont été mis en avant : le sentiment de compétence perçu, l’intérêt qu’il porte à l’éducation à la santé, le sentiment d’efficacité et l’acceptabilité du programme au regard des valeurs défendues par l’enseignant.

D’une façon générale, ces données montrent que tout se passe comme si les enseignants reconstruisaient des dispositifs prenant en compte les prescriptions, mais aussi leurs propres représentations, les besoins des élèves, le contexte de l’école (Goigoux, 2007). Pour la recherche en éducation, l’enjeu essentiel n’est donc pas de savoir si les enseignants ont ou non mis en oeuvre à la lettre un programme pensé par des experts. La question de l’efficacité ne saurait être celle de l’ajustement des enseignants à des programmes prédéterminés, leur activité n’étant pas de l’ordre de l’application (Hargreaves, 1994). Ainsi, en se référant à la fois aux données relatives à l’efficacité de l’éducation à la santé citées dans l’introduction et à celles qui concernent les pratiques enseignantes précédemment décrites, il apparaît que l’un des principaux enjeux consiste à tenter de comprendre à quelles conditions et dans quels contextes les reconstructions que les enseignants réaliseront le seront dans une perspective collective, durable, prenant en compte le développement des élèves dans toutes ses dimensions et abordant spécifiquement des thématiques de santé. C’est la raison pour laquelle nous avons cherché à comprendre, dans la présente étude, quels étaient les déterminants de telles pratiques.

Notre étude s’appuie sur un travail qualitatif réalisé en amont (Simar et Jourdan, 2010) et poursuit l’objectif spécifique d’identifier les facteurs susceptibles d’être liés à la mise en oeuvre d’une pratique globale en éducation à la santé par les enseignants d’école primaire. Sur la base de la recension des écrits sur le sujet ainsi que sur les résultats de l’étude qualitative précédente, nous formulons l’hypothèse que trois types de déterminants sont susceptibles d’intervenir : ceux liés à l’enseignant lui-même (à ses représentations et à ses pratiques), au contexte (écoles, climat d’école) et à la formation (session de formation et accompagnement des écoles) reçue. Ce type de travaux ne se prête pas aux dispositifs expérimentaux classiques qui permettent de comparer les résultats d’un groupe par rapport à un autre, et ont une faible pertinence en éducation à la santé hors des cas d’interventions limitées et ponctuelles (Nutbeam, Smith, Murphy et Catford, 1990 ; Tones, 1997). Le travail mené ici est basé sur des analyses multivariées faisant état de la complexité observée, et non sur la comparaison de deux groupes (enseignants formés ou non formés, motivés ou non motivés, climat d’école positif ou non par exemple). C’est une approche quantitative qui a, cette fois, été retenue pour cette étude. Il y a deux raisons à cela. La première concerne les finalités mêmes du recueil de données : ce qui est recherché, c’est, avant tout, la représentativité des données et non l’exhaustivité. La seconde raison a trait à la question de recherche : en visant à mettre à jour des liens entre une pratique et des déterminants, les analyses statistiques, notamment multivariées, apparaissaient adaptées pour tenter d’y répondre. Par ailleurs, ce type d’analyses a déjà été utilisé dans l’étude de Leurs et de ses collaborateurs (2007), citée précédemment. Les travaux présentés ici s’inscrivent dans une recherche participative (Israel, Eng, Schulz et Parker, 2009, qui vise à comprendre plus globalement l’influence de la formation et de l’accompagnement des équipes d’enseignants sur leur activité.

Les 116 enseignants qui ont participé à l’étude travaillaient dans 22 écoles primaires (qui accueillent des enfants de 3 à 11 ans) françaises de la région Auvergne. Ces écoles ont été enrôlées dans le dispositif de recherche en septembre 2003 ; les données collectées pour la présente étude l’ont été en 2007. Ce recrutement s’est effectué sur la base des critères de localisation, de contexte socio-économique et de taille (Tableau 1). Le taux de renouvellement des enseignants dans les écoles est estimé à 20 % par année.

Toutes les écoles ont bénéficié d’un accompagnement (soutien dans l’élaboration de projets en éducation à la santé, rencontres régulières) par une équipe pluridisciplinaire. Chaque école et chaque enseignant ont une histoire singulière, c’est pourquoi le temps de formation est décompté individuellement. Onze écoles bénéficiaient d’une formation pédagogique systématique, alors que pour les onze autres, la formation était dispensée à la demande. De plus, le taux important de renouvellement des enseignants, les congés de maladie ou les contraintes administratives apparaissent comme autant d’éléments à considérer. L’accès des enseignants à la formation a varié de 0 à 33 h.

Le dispositif de formation pédagogique, intitulé Apprendre à mieux vivre ensemble, visait à proposer aux enseignants des pistes de travail pour prendre en compte les questions d’éducation à la santé dans leur pratique, et cela à différents nivaux : classe, école et lien école / famille. Des ressources ont été offertes aux enseignants (outils, exemple d’activité, matériel…) dans le but de leur permettre de construire leurs propres activités en éducation à la santé. Il s’agit bien de ressources et non d’un programme comprenant une succession de séquences à mettre en place (Jourdan, 2009). Ce dispositif s’inscrivait dans la perspective des programmes globaux de santé à l’école (Allensworth et Kolbe, 1987 ; Allensworth, Wyche, Lawson et Nicholson, 1995 ; Deschesnes, Martin et Jomphe Hill, 2003).

Compte tenu du renouvellement des enseignants dans les écoles, des formations spécifiques à destination des nouveaux arrivants dans les écoles étaient programmées en complément du dispositif de base.

L’évaluation générale de l’impact du dispositif articule des dimensions qualitatives (analyse d’entretiens, analyse d’enregistrements de concertations, ethnographie des pratiques sur la base des traces écrites produites par les écoles) et quantitatives (questionnaires). Le cadre méthodologique est celui des méthodes mixtes qui associent approches qualitative et quantitative (Creswell, 2009). Sa singularité est de penser les apports issus de différentes méthodologies dans une logique d’articulation et non de juxtaposition. Ce cadre théorique constitue une posture de recherche spécifique, mais n’enlève rien à la consistance épistémologique propre des différentes méthodologies utilisées.

Une première étude qualitative a été menée afin d’étudier le rapport des enseignants au dispositif. Il s’agissait notamment d’analyser leur participation et leur engagement au sein de ce dernier. Pour ce faire, des entretiens de type semi-directif ont été réalisés en suivant une grille de neuf questions élaborée par l’équipe de recherche et validée par le comité d’éthique. Cette grille permettait d’aborder la façon dont ils avaient appréhendé la mise en oeuvre du dispositif au sein de l’école ainsi que leur appréciation du dispositif lui-même. D’autres questions visaient à permettre leur expression sur ce que le dispositif leur avait apporté tant au plan professionnel que personnel, ainsi que sur l’impact de ce dernier sur leurs pratiques, les comportements des élèves et les relations au sein de la communauté éducative. Enfin, nous avons recueilli leur point de vue sur les aspects dont la prise en compte serait susceptible de conduire à une amélioration du dispositif.

Cette étude montre que chaque enseignant s’est approprié les outils de formation et d’accompagnement différemment ; on distingue, en effet, quatre modalités principales : non réinvestissement (10 %), prise en compte ponctuelle (12 %), intégration dans les pratiques à l’échelon de la classe (31 %) et de l’école (47 %). La dernière modalité est aussi celle qui a été identifiée dans les écrits de recherche comme ayant le plus d’impact sur la réussite éducative des élèves. L’analyse qualitative fait ressortir que les éléments clés de l’engagement des enseignants au sein de ce programme de promotion de la santé sont la formation et l’ancienneté au sein de celui-là même. Par ailleurs, des éléments relevant des déterminants personnels (adhésion aux valeurs sous-jacentes au dispositif de formation, compatibilité des représentations, perception de la pertinence du contenu) et contextuels (effectif, climat d’établissement, milieu social) ont été mis en avant.

Pour affiner l’étude des facteurs liés à l’engagement des enseignants dans le dispositif, nous avons opté pour une approche quantitative qui permet de pondérer les facteurs à l’origine de la dernière modalité de participation, le réinvestissement des outils de la formation et de l’accompagnement dans les pratiques des enseignants à l’échelon de l’école. Le dispositif mis en place peut être également qualifié de pratique globale en éducation à la santé.

L’étude présentée dans le cadre de cet article rend compte des résultats obtenus par la diffusion d’un questionnaire destiné aux enseignants. Ce dernier est un dérivé de celui de l’enquête intitulée : Pratiques et représentations en matière d’éducation à la santé des enseignants du primaire (Jourdan et collab., 2002). Dans le questionnaire utilisé pour cette étude, l’expression éducation au vivre-ensemble a été préférée à celle d’éducation à la santé, en référence à la terminologie utilisée dans les programmes scolaires en premier degré (Ministère de l’Éducation Nationale de France, 2002). Les enseignants ont rempli ce questionnaire chaque année pendant trois ans, mais ne sont présentés ici que les résultats de la troisième année. Ce questionnaire comprend quatre pages et se décline en six parties. La première partie consiste à décrire les caractéristiques générales de l’enseignant (sexe, ancienneté, cycle d’enseignement, etc.). La seconde porte sur la manière dont les enseignants ressentent le climat scolaire (relations avec la communauté éducative, perception de la violence, etc.). La troisième aborde les pratiques relatives à l’éducation au vivre-ensemble des enseignants (type d’approche, obstacles, thèmes abordés, etc.). Dans la quatrième, on demande à l’enseignant d’évaluer son intérêt et son sentiment de compétence en éducation au vivre-ensemble en s’attribuant une note de 0 à 10, 0 étant la plus faible et 10 la note maximale. Une cinquième partie aborde la formation dans le domaine de l’éducation au vivre-ensemble, formation dont a bénéficié ou non l’enseignant (nombre d’heures, dans quel cadre, besoin de formation, etc.). Enfin, la dernière partie rend compte des représentations qu’ont les enseignants en éducation au vivre-ensemble : elle touche la perception du rôle de l’enseignant en matière d’éducation au vivre-ensemble, les différents types d’approches en éducation au vivre-ensemble, la mise en oeuvre d’activités en lien avec l’éducation au vivre-ensemble et, finalement, la place de l’école par rapport aux questions d’éducation au vivre-ensemble. Dans cette dernière partie, les enseignants étaient invités à se prononcer (pas d’accord, plutôt pas d’accord, plutôt d’accord, d’accord) sur 18 items.

En ce qui concerne les corrélations entre la variable de pratique globale et les variables de type continues, elles sont testées à l’aide de test de comparaison de moyennes. Bien que la taille de notre échantillon soit théoriquement suffisante pour valider l’hypothèse de normalité du test z de l’écart réduit, nous avons préféré un test non paramétrique : le test de Wilcoxon. Ce choix se justifie par le fait que les variables continues ne prennent qu’un nombre restreint de valeurs (par exemple : la formation qui a pour valeurs : 0, 3, 6, 12, 15, 18, 21, 24, 27 et 33).

Dans le cadre des formations dispensées aux enseignants, le dispositif d’évaluation a fait l’objet d’un temps spécifique pendant lequel les procédures et consignes leur ont été spécifiées. En ce qui concerne les procédures, les questionnaires et les enveloppes nécessaires à l’anonymat du recueil ont été transmis aux directeurs d’école à la mi-mai. Ces derniers assuraient leurs distributions auprès des enseignants. Un mois après le dépôt, une chargée d’étude retournait dans les écoles récupérer les questionnaires auprès de chaque enseignant. En termes de consignes, seuls les délais et enjeux relatifs au remplissage du questionnaire leur étaient rappelés. Lorsque des enseignants étaient absents (malade, en formation, etc.), la personne chargée de l’étude se rendait une nouvelle fois dans les écoles.

Des analyses descriptives, univariées et multivariées ont été menées sur les données recueillies. Une variable spécifique, pratique globale, a été créée à partir des réponses à quatre des questions de la partie trois du questionnaire. Nos catégories correspondent aux critères décrits dans les écrits de recherche comme déterminants pour l’efficacité de l’action éducative en santé (se référer à l’introduction). Ainsi, la variable pratique enseignante globale repose sur quatre principes : 1) le travail en éducation à la santé est collectif et a été lancé à la suite d’une réflexion collective à l’échelle de l’école ; 2) il n’est pas ponctuel, mais durable ; 3) il porte sur plusieurs thèmes précis relatifs à l’éducation à la santé et 4) il s’insère dans un objectif d’éducation globale à la citoyenneté de l’enfant.

Dans un premier temps, nous avons procédé à une analyse descriptive afin de caractériser les enseignants qui, dans leurs pratiques, répondent aux caractéristiques de la variable dépendante. Dans un second temps, c’est une analyse univariée qui a été réalisée sur l’ensemble des variables. Les tests statistiques employés sont : test du χ², test exact de Fisher et test de Wilcoxon. Dans un troisième temps, une régression logistique a été effectuée. La nature discrète de la variable justifie ce choix. Le modèle initial de l’analyse multivariée a été construit à partir des variables issues de l’analyse univariée ayant une p-value inférieure à 0,20. Ensuite, la sélection du meilleur modèle a été effectuée grâce à une procédure descendante non automatique. Le seuil de signification a été fixé à 5 %. En ce qui concerne le traitement des réponses manquantes, elles ont été prises en compte dans le modèle seulement lorsque leur effectif était supérieur ou égal à 10. Ces différentes analyses statistiques ont été réalisées à l’aide des logiciels EPI INFO 6.0 ^®, STATA 7.0 ^® et SPAD 6.0 ^®. Ce plan d’analyse a été effectué sur l’ensemble des questionnaires, hormis cinq, pour lesquels les enseignants avaient déclaré ne pas travailler en éducation au vivre-ensemble. Ont été incluses dans l’analyse les caractéristiques générales de l’enseignant et les variables pour lesquelles on observait des différences de répartition de la population. Les facteurs testés sont les suivants :

1. Caractéristiques générales de l’enseignant (sexe, ancienneté dans le métier, ancienneté dans l’école, niveau d’enseignement) ;

2. Perception du climat scolaire (perception du climat d’école) ;

3. Pratiques déclarées des enseignants en éducation au vivre ensemble (démarrage du travail en éducation au vivre-ensemble, perception de l’efficacité du travail en éducation au vivre-ensemble) ;

4. Notes liées à l’intérêt et au sentiment de compétence en éducation au vivre-ensemble (score intérêt et niveau de compétence perçu) ;

5. Formation en éducation au vivre-ensemble (nombre d’heures de formation reçues dans le domaine de l’éducation au vivre-ensemble) ;

6. Représentations que se font les enseignants en éducation au vivre-ensemble

   • Item représentation 2 : l’éducation au vivre-ensemble concerne autant les enseignants que les parents ;

   • Item représentation 4 : un enseignant n’a pas le droit de donner des directives dans le domaine familial ;

   • Item représentation 12 : une action en éducation au vivre-ensemble n’est efficace que s’il existe un travail avec les partenaires extérieurs ;

   • Item représentation 14 : les pressions sur les matières fondamentales laissent peu de place au développement de l’éducation au vivre-ensemble ;

   • Item représentation 18 : l’éducation au vivre-ensemble pose de sérieux problèmes éthiques.

Un courrier accompagnait la passation du questionnaire et précisait les considérations éthiques de son traitement (voir texte supra dans l’article). Les enseignants étaient libres de refuser de remplir le questionnaire, ils leur suffisaient de l’indiquer à la personne responsable de la collecte et de ne pas remettre ce dernier. Aucun questionnaire ne comportait de nom d’enseignant, les questionnaires étant rendus anonymes directement à la source au moment où ils étaient recueillis par la personne chargée de l’étude qui affectait un code à chacun. Les données ont été traitées de manière strictement anonyme. Les résultats ont fait l’objet d’une présentation collective lors du dernier temps de formation et, sur demande, l’équipe de recherche pouvait fournir des résultats plus spécifiques à l’échelon d’une école.