Schulprogramme zur Förderung der psychischen Gesundheit. Die psychische Gesundheitskompetenz von Lehrpersonen als wichtiger Umsetzungsfaktor

Internationalen Studien zufolge sind weltweit etwa 10–20 % der Kinder und Jugendlichen von psychischen Störungen betroffen [25, 33], in Deutschland sind es zwischen 17 und 20 % [6, 21]. Psychische Störungen und Erkrankungen von Kindern und Jugendlichen haben in den vergangenen Jahren zugenommen [11]. Psychische Auffälligkeiten, die bereits im Kindes- und Jugendalter auftreten, belasten nicht nur die Betroffenen und ihre Familien, sondern auch das Schulsystem [21]. Bei den Kindern und Jugendlichen tritt ein Leidensdruck auf, der sich oftmals zuerst im schulischen Setting äußert [41] und von verschiedenen strukturellen Faktoren beeinflusst wird. Zu nennen sind etwa schulische Leistungserwartungen [5], immer größer werdende Klassenstrukturen [10], politische Umstrukturierungen in der Schweizer Schulentwicklung der letzten 20 Jahre [16] oder – aktuell – die Bewältigung der Coronapandemie und ihre Folgen [34, 38]. Psychische Auffälligkeiten von SchülerInnen belasten indes auch die psychische Gesundheit der Lehrpersonen [20, 21]. Als besonders belastend empfinden Lehrpersonen externalisierende Verhaltensweisen, welche sich beispielsweise in aggressivem Verhalten, Uneinsichtigkeit, Respektlosigkeit oder einer zu hohen Lautstärke äußern [26].

Schulische Präventionsprogramme im Bereich psychische Gesundheit können eine bedeutsame Symptomreduktion bei betroffenen SchülerInnen bewirken [41]. Eine frühzeitige Erkennung von Belastungen kann den Leidensdruck reduzieren [22], die Resilienz im Umgang mit Verhaltensproblemen stärken [13] und langfristigen Manifestationen psychischer Störungen entgegenwirken [2, 39]. Schulische Präventionsprogramme haben gleichzeitig auch einen positiven Effekt auf die Belastung von Lehrpersonen [41]. Während Präventionsprogramme und -maßnahmen in anderen Bereichen (beispielsweise zur Zahngesundheit) gesellschaftlich recht breit akzeptiert sind, sind Schulprogramme im Bereich der psychischen Gesundheit oftmals noch zu wenig bekannt [41] oder zu einseitig auf ein einzelnes Thema (beispielsweise Sucht) fokussiert [12].

Eine Bestandsaufnahme aus dem Jahr 2017 von Bonetti et al. [8] bezüglich Schulprogrammen in der Schweiz kommt zum Schluss, dass zwar die Mehrheit der Schweizer Volksschulen die psychische Gesundheit der Schülerschaft aktiv mit verschiedenen Programmen fördert, deren Wirksamkeit aber häufig nicht durch entsprechende Evaluationen überprüft wird. Eine Ausnahme bildet eine Zürcher Studie, die zeigen konnte, dass eine datengestützte und auf klare Ziele ausgerichtete Schulentwicklung im Rahmen von entsprechenden Schulprogrammen zu nachweisbaren Effekten geführt hat und vom Schulpersonal als entlastend wahrgenommen wurde [26]. Eine weitere Studie aus dem Raum Zürich konkludierte wiederum, dass pädagogische Fachkräfte zwar „viele verschiedene Programme und Ansätze zum Umgang mit Verhaltensauffälligkeiten und zu deren Prävention kennen und damit arbeiten“, die Situation jedoch für sie als Fachkräfte belastend bleibe [32, S. 57].

Bezogen auf den Schweizer Kontext gibt es bisher keine repräsentative Studie, die aufzeigt, wie hoch die Prävalenz an SchülerInnen mit psychischen Störungen ist, bzw. wie viele Betroffene die Lehrpersonen durchschnittlich unterrichten. Dey et al. [12] konnten für über 100 zufällig ausgewählte Berufsschulen, Fachmittelschulen und Gymnasien in der Deutschschweiz feststellen, dass die Mehrheit der befragten Lehrpersonen (> 90 %) bereits einmal eine Schülerin bzw. einen Schüler mit einer bestätigten oder vermuteten psychischen Diagnose unterrichtet haben. Dieselbe Studie wies darauf hin, dass drei Viertel der Lehrpersonen angaben, der betroffenen Schülerschaft geholfen zu haben. Bei der Art der Hilfestellung dominierte die Eigeninitiative der Lehrpersonen (beispielsweise persönliche Gespräche mit dem betroffenen Schüler, der betroffenen Schülerin gegenüber schulischen organisierten Programmen).

Der Erfolg der Umsetzung von entsprechenden Schulprogrammen ist u. a., wie Studien zeigen, maßgeblich von der psychischen Gesundheitskompetenz der Lehrpersonen abhängig [14, 27, 41, 42]. Die psychische Gesundheitskompetenz, die im Wissenschaftsdiskurs zunächst im angelsächsischen Raum als „mental health literacy“ [35] diskutiert wurde, erfasst zusätzlich zu den klassischen Dimensionen der Gesundheitskompetenz („health literacy“) – wie werden Informationen gefunden, verstanden, kritisch beurteilt und angewandt – die Erfahrungen, die Einstellungen und das Wissen in Bezug auf psychische Belastungen, Störungen und Erkrankungen. Daraus lassen sich dann wiederum Handlungsweisen eine Art Bündel an Kompetenzen im Umgang mit dem Phänomen, ableiten. Beispielsweise die Kompetenz psychische Belastungen, Störungen und Erkrankungen von SchülerInnen frühzeitig erkennen zu können, Gespräche einzuleiten oder entsprechende professionelle Fachhilfe beizuziehen. Die psychische Gesundheitskompetenz beinhaltet mit der Dimension „Informationen anwenden“ also auch die Handlung, nicht nur Wissen und Verständnis. Die „Mental-health-literacy-Bewegung“ zielte daher als wissenschaftliches Paradigma auf eine Erhöhung von Handlungskompetenzen ab [24]. Hintergrund waren eine Reihe von Untersuchungen, die gezeigt haben, dass die Erfahrungen, die Einstellungen und das Wissen über psychische Störungen von der Allgemeinbevölkerung, aber auch in spezifischen Bevölkerungsgruppen, mangelhaft war [24, 35, 40]. Dies war beispielsweise der Fall im Kontext der Erkennung von psychischen Störungen bei sich selber, aber auch bei anderen: „many members of the public cannot recognise specific disorders or different types of psychological distress“ [24, S. 396].

Bisher wurde nur wenig zu psychischer Gesundheitskompetenz von pädagogischen Lehrkräften publiziert. Almeida et al. [4] stellten in einem Sample portugiesischer Lehrpersonen eine niedrige psychische Gesundheitskompetenz fest. Ähnliches stellten Soares et al. [36] bei einer Untersuchung brasilianischer Lehrkräfte fest. Für den deutschsprachigen Raum, in welchem die Studienlage ebenfalls mager ist, zeigten Studien von Bruland et al. [9] und Hartmann et al. [19], dass pädagogische Fachkräfte oftmals überfordert sind, psychische Auffälligkeiten, Störungen oder Erkrankungen von SchüleInnen richtig einzuschätzen und im Schullalltag aufzufangen. Während die beiden deutschen Studien darauf hinweisen, dass Lehrpersonen im Umgang mit der psychischen Gesundheit von SchülerInnen unsicher sind, schätzte das Schulpersonal in der Studie von Dey et al. [12] im Schweizer Kontext die eigene psychische Gesundheitskompetenz mehrheitlich als gut oder sogar sehr gut ein, wobei es sich hierbei um eine subjektive Selbsteinschätzung der Lehrpersonen handelte.

Der aktuelle Wissenschaftsdiskurs erkennt grundsätzlich die Notwendigkeit an, die psychische Gesundheitskompetenz, und insbesondere die Einstellungen, Werte, Überzeugungen und Annahmen von Lehrpersonen in Bezug auf die psychische Gesundheit von SchülerInnen genauer zu untersuchen [17].

Mittels einer Querschnittbefragung von Lehrpersonen untersucht die vorliegende Studie als eine der ersten in der Schweiz nicht nur die Belastungssituation und Erfahrungen, sondern auch die psychische Gesundheitskompetenz von Lehrpersonen im Hinblick auf SchülerInnen mit psychischen Belastungen, Störungen und Erkrankungen:¹

Vor diesem Hintergrund werden konkret folgende Fragestellungen fokussiert:

Die Studie bezieht sich auf eine Querschnittbefragung von Lehrpersonen in den obligatorischen Schulstufen (Kindergarten, Primar- und Sekundarschule), die im Rahmen eines schulfinanzierten Projekts in Winterthur, einer Stadt in der deutschsprachigen Schweiz durchgeführt wurde. Bezogen auf das Schuljahr 2019/2020 wurden alle Lehrpersonen und andere im Umfeld der Schulklassen tätige pädagogische Fachkräfte (schulergänzende Betreuungsfachpersonen und Schulleitungen) zu einem Online-Survey eingeladen. Die Daten wurden anonym erhoben. Insgesamt wurden 1514 Personen für die Umfrage eingeladen. Der Feldzugang erfolgte durch die regionalen Schulbehörden. Die Datenerhebung startete im Februar 2020 und wurde Ende März 2020 aufgrund der Coronapandemie vorzeitig beendet.

Die klassischen Dimensionen der Gesundheitskompetenz wurden im Kontext der psychischen Gesundheitskompetenz anhand eines Instruments von Messer et al. [31] operationalisiert. Die Teilnehmenden wurden gebeten, einzuschätzen, wie einfach/schwierig es für sie ist, Informationen über psychische Belastungen, Störungen und Erkrankungen bei SchülerInnen zu finden, zu verstehen und zu beurteilen (Skala: „sehr einfach“, „ziemlich einfach“, „ziemlich schwierig“, „sehr schwierig“, „weiß nicht/keine Angabe“). Weiter wurde die Dimension der „Anwendung“ anhand verschiedener Handlungskompetenzen erfragt. Hierbei wurde ein Instrument von Ahnert et al. [1] verwendet und für den Rahmen der Studie ergänzt. Das angepasste Instrument besteht aus 17 Aussagen zu möglichen Handlungen im Umgang mit psychisch belasteten SchülerInnen (z. B.: „Ich traue mir zu, aktiv zu werden, wenn ich bei Schülerinnen und Schülern ein erhöhtes Risiko für psychische Belastung, Störung oder Erkrankung vermute“). Die Teilnehmenden konnten die 17 Aussagen jeweils auf einer 4‑Punkte-Likert-Skala beantworten („stimme überhaupt nicht zu“, „stimme eher nicht zu“, „teils/teils“, „stimme voll und ganz zu“). In der Regel entspricht der Grad der Zustimmung („stimme voll und ganz zu“) einer höheren Handlungskompetenz.

Die Lehrpersonen wurden außerdem zu Schulprogrammen im Bereich der Förderung der psychischen Gesundheit von SchülerInnen befragt. Dabei wurden Angebote und Aktivitäten auf Schulebene sowie solche, die die Lehrpersonen selbst organisiert haben, erhoben.

Insgesamt haben 564 Personen die Umfrage teilweise oder komplett ausgefüllt (Rücklaufquote: 38 %). Das bereinigte Analysesample beträgt 425 Personen (Rücklaufquote: 29 %). Die Charakteristika der Stichprobe sind in Tab. 1 dargestellt. Die Zusammensetzung der teilnehmenden Lehrpersonen ist für die Lehrpersonen sämtlicher obligatorischen Schulstufen in dieser Stadt repräsentativ².

Mit knapp 80 % war der überwiegende Anteil der Teilnehmenden weiblich. Die Altersstruktur war relativ gleichmäßig verteilt, wobei die größten Altersgruppen zwischen 31 und 40 Jahren (28,7 %), zwischen 41 und 50 Jahren (22,1 %) sowie zwischen 51 und 60 Jahren (24,2 %) lagen. Die Mehrheit der Teilnehmenden (57,4 %) war in Primarschulen beschäftigt, über ein Fünftel (22 %) arbeitete auf der Sekundarstufe und ein weiteres Fünftel (20,6 %) auf der Kindergartenstufe. Lehrpersonen mit Klassenverantwortung stellten mit 72,2 % die größte Schulfunktionsgruppe dar, gefolgt von Lehrpersonen ohne Klassenverantwortung (17,2 %), schulergänzenden Betreuungsfachperson (8,2 %) und Schulleitungen mit Unterrichtsfunktion (2,4 %; s. Tab. 1).

Die meisten Teilnehmenden (94 %) gaben an, in den letzten 12 Monaten SchülerInnen mit psychischen Belastungen, Störungen und Erkrankungen betreut oder unterrichtet zu haben, durchschnittlich waren es 4,7. Ein knappes Drittel (29 %) gab 1–2 SchülerInnen an, 43 % zwischen 3 und 5, 17 % zwischen 5 und 9 und 5 % Teilnehmende gaben sogar über 10 psychisch belastete SchülerInnen an. Nur ein kleiner Anteil (6 %) betreute oder unterrichtete keine entsprechenden SchülerInnen. Die von den Teilnehmenden genannte Anzahl unterschied sich erheblich nach Schulstufe (durchschnittlich 4,7 für Kindergarten, 3,9 für Primastufen, 7,2 für Sekundarstufe) und Schulfunktion (6,4 für Lehrpersonen ohne Klassenverantwortung, 8,8 für Betreuungsfachpersonal, 12,2 für SchulleiterInnen mit Unterrichtsfunktion).

Die Mehrheit der befragten Lehrpersonen (94 %) gab an, in den letzten 12 Monaten mit psychisch belasteten SchülerInnen konfrontiert gewesen zu sein. Im Durchschnitt betreuten oder unterrichteten die Lehrkräfte knapp 5 belastete SchülerInnen.

Entsprechende Schulprogramme fanden statt, wurden aber häufiger von Lehrpersonen mittels Eigeninitiative als auf der Ebene der Schule organisiert (31 % zu 24 %). Der Großteil der Befragten hatte allerdings noch keine Erfahrungen mit entsprechenden Schulprogrammen gemacht. Dies passt zu dem Resultat, dass es den Befragten an Tools, Angeboten und Lehrmittel in diesem Bereich fehlte. Ähnlich wie in der Studie von Soares et al. [35] äußerten die Lehrkräfte den Wunsch, Weiterbildungen zu spezifischen Störungsbildern besuchen zu können. Das passt ebenfalls zum Resultat, dass es den Befragten partiell an konkretem Wissen über spezifische Handlungskompetenzen fehlte, beispielsweise im Bereich konkreter Störungsbilder, Suizidalität oder Suchtproblemen.

Die Analyse der psychischen Gesundheitskompetenz zeigt, vergleichbar mit einer anderen Studie [12], dass die Befragten eine hohe subjektive Kompetenz äußerten, Informationen zu finden und zu verstehen. An dieser Stelle ist allerdings ein „social desirability bias“ [18], eine soziale Erwünschtheit in den Antworten der Teilnehmenden auf diese Frage, nicht auszuschließen. Den Befragten unserer Studie fiel es dagegen schwerer, zu beurteilen, ob die gefunden Informationen inhaltlich korrekt sind und auf welche Weise sich diese im Schulkontext anwenden lassen. Dieser Umstand könnte dahingehend interpretiert werden, dass der Lehrplan der pädagogischen Hochschulen in gewissen Kantonen diese Kompetenzen nicht vermittelt und die Lehrpersonen in der Regel die schulnahen Dienste (beispielsweise Schulpsychologie, Schulsozialarbeit), die ressourcenabhängig die weitere Abklärung und Unterstützung für belastete SchülerInnen übernehmen, direkt involvieren. Die Lehrkräfte können zwar, wie Bonetti et al. [8] für den Deutschschweizer Kontext zeigen, oftmals auf die Unterstützung der schulinternen Dienste zählen, müssen aber selbst auch über ein notwendiges Minimum an psychischer Gesundheitskompetenz verfügen, um entsprechend an die oben erwähnten Personen zu triagieren und bei Bedarf weitere Schritte einleiten zu können. In der Umsetzung entsprechender Schulprogramme mögen ein ungenügend tiefes Verständnis [23] oder eine „Unsicherheit“ [19, S. 1173] im Umgang mit psychischen Problemen der Schülerschaft als Hindernisse gedeutet werden.

Die als mangelnd interpretierte psychische Gesundheitskompetenz im Bereich der Beurteilung könnte zudem auch auf ein genuin pädagogisches (und nicht medizinisches) Verständnis der Lehrpersonen zurückgeführt werden. Die Lehrkräfte äußerten eine Inklusionshaltung und möchten Kinder mit Auffälligkeiten inkludieren statt sie zu stigmatisieren. Auffälligkeiten wurden daher eher einem anders-sein zugeordnet. Die in der qualitativen Analyse beschriebene Abschwächung und Relativierung der Lehrpersonen hinsichtlich medizinsicher Ursachen mag ebenso hinderlich sein, um entsprechende Schulprogramme einzuleiten oder zu triagieren. Eine partiell ganzheitlichere Wahrnehmung psychischer Auffälligkeiten, z. B. die Berücksichtigung seelischer und körperlicher Zustände, wäre bedeutsam. Während eine Studie im Gegenzug zu unserer Studie ein ganzheitliches Verständnis von Lehrpersonen feststellt [36], zeigt Becker [7], dass sich pädagogische Debatten psychischer Störungen historisch tatsächlich nur teilweise an medizinischen Deutungsmuster orientieren, sich aber größtenteils eher kritisch daran abarbeiten oder die medizinische Herangehensweise zur Problematik sogar ablehnen. Ähnlich wie in der Studie von Liebsch [28] kann hier vermutet werden, dass das persönliche Verständnis und Urteil der Lehrpersonen über psychische Diagnosen konkrete und differenzierte Auswirkungen auf die Entwicklung der Schulkultur (z. B. Schulprogramme) haben. Anhand der vorliegenden qualitativen Daten kann der Zusammenhang des Verständnisses psychischer Störungen und der Implementierung entsprechender Schulprogrammen allerdings nur interpretativ hergeleitet werden. Hier bedarf es weiterer Forschungsarbeit.

Die Zunahme der Eigeninitiative der Lehrpersonen kann einerseits als Hinweis auf einen Mangel entsprechender Programme auf der Ebene der Schule gedeutet werden. Andererseits kann die Zunahme der Bedeutsamkeit einer Eigeninitiative auch im Zuge aktueller und zukünftiger gesellschaftlicher Verantwortungen betrachtet werden: Ein neuer pädagogischer Ansatz beschäftigt sich beispielswiese mit der Idee einer so genannten „futures literacy“ [3], welche nahe legt, dass Schulen die Eigeninitiative der Lehrpersonen stärken und sie ermächtigen sollen, gestärkt mit unerwarteten Veränderungen und Entwicklungen umgehen zu können.

Der Anspruch an das Wissen und die psychische Gesundheitskompetenz der Lehrpersonen nimmt zwangsläufig zu: Lehrpersonen müssen agil auf Veränderungen der Entwicklungen im Schulsystem (beispielsweise Anpassungen der Schulreformen) und gesellschaftliche Veränderungen (beispielsweise COVID-Pandemie [„coronavirus disease 2019“]) reagieren. Die partiell mangelnde psychische Gesundheitskompetenz der Lehrpersonen, insbesondere im Bereich konkreter Handlungskompetenzen, sollte auch im Sinne eines theoretischen Diskurses, wie er über Health Literacy geführt wird, keineswegs als einseitige Interaktion verstanden werden [29, 35], sondern zwingend auch strukturelle Elemente (beispielsweise die Schulentwicklungen, Schulpolitik) und gesellschaftliche Entwicklungen berücksichtigen, um die Lehrpersonen zu entlasten.