Die Kompetenz zum Erkennen episodischer Störungen mit vorübergehenden Symptomen, wie z. B. epileptischen Anfällen, ist in der klinischen Lehre mitunter schwierig zu vermitteln. Spezialisierte Aufzeichnungsmethoden wie das Video-EEG-Monitoring dokumentieren jedoch ein großes Spektrum an vorübergehenden Episoden und können für die Lehre im Medizinstudium herangezogen werden.
Ziel der Arbeit
Es sollte für den epileptologischen Teil der studentischen Ausbildung im Fach Neurologie ein digitales Lernangebot im Inverted-Classroom-Modell (ICM) neu konzipiert und entwickelt werden, das sowohl Grundlagen und Terminologie der klinischen Epileptologie vermittelt als auch die Anfallserkennung mit Anfallsvideos aus der Klinik schult.
Methodik
Verschiedene interaktive digitale Lernmaterialien und Anfallsvideos wurden den Studierenden innerhalb eines digitalen Selbstlernmoduls im Vorfeld der zweitägigen Präsenzveranstaltung zur Verfügung gestellt. Die Zufriedenheit mit dem Lernangebot wurde über einen Fragebogen evaluiert. Außerdem wurden die Klausurergebnisse zwischen den Studierenden, die nur an der Präsenzveranstaltung teilgenommen hatten, und denen, die zusätzlich das digitale Lernangebot absolvierten, retrospektiv verglichen.
Ergebnisse und Diskussion
Die Befragung der Studierenden zeigte eine große Zufriedenheit mit dem digitalen Lernangebot und eine hohe Teilnahmequote von etwa 90 %. Klinisches Videomaterial, als Lernvideos aufbereitet, erwies sich als geeignet, um die Semiologie und Analyse epileptischer Anfälle anschaulich zu vermitteln. Der Vergleich der Klausurergebnisse zwischen den Studierenden mit und ohne digitales Lehrangebot war ohne signifikanten Unterschied, möglicherweise durch den retrospektiven Ansatz ohne neu konzipierte Fragen mit konkretem Bezug zum digitalen Lehrangebot.
Die Kompetenz zum Erkennen und Analysieren episodischer Störungen mit vorübergehenden Symptomen, wie z. B. epileptischen Anfällen, ist in der klinischen Lehre mitunter schwierig zu vermitteln. Durch spezialisierte klinische Methoden wie die Video-EEG-Überwachung in Epilepsiezentren wird jedoch ein breites Spektrum an transienten Episoden aufgezeichnet. Diese Aufnahmen können für die Ausbildung von Medizinstudierenden herangezogen werden.
Wir haben uns zum Ziel gesetzt, einen Blended-Learning-Ansatz für den epileptologischen Teil der studentischen Ausbildung im Fach Neurologie zu entwickeln, bei dem die Beobachtung und die Analyse von Anfallszeichen mithilfe von Anfallsvideos im Mittelpunkt stehen. Das Praktikum wird von Medizinstudierenden im 9. Semester an der Universität Bonn absolviert. Entsprechend den Anforderungen an digitale Lehr‑/Lernangebote, die von Kerres [1] dargelegt wurden, konnten wir die nachfolgend aufgeführten 2 Mehrwerte für die Implementierung eines digitalen Lernformats für diese Zielgruppe identifizieren.
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Erster Mehrwert.
Durch das digitale Selbstlernangebot wird den Studierenden der theoretische Hintergrund (Terminologie, Klassifikation und Semiologie epileptischer Anfälle) zum sich daran anschließenden Blockpraktikum vermittelt. So wird das Vorwissen der Lernenden auf ein gemeinsames Level gebracht; das verbesserte Verständnis wiederum erhöht die Selbstwirksamkeit und Motivation bei den Studierenden, was tiefer gehende Diskussionen und Auseinandersetzungen mit den Inhalten im nachfolgenden Präsenzkurs ermöglicht.
Der hier dargelegte Mehrwehrt entspricht dem Szenario eines speziellen Blended-Learning-Formats: dem Flipped- oder Inverted-Classroom-Modell (ICM). Im ICM wird dem Präsenzunterricht eine digitale Selbstlernphase vorangestellt, die den Studierenden ermöglicht, ihr Wissen zu vertiefen, die Lerninhalte im Selbststudium zu reflektieren und das Thema durch (inter)aktives Lernen anzuwenden oder einzuüben [2, 3]. Ziel des ICM ist es, Lernaktivitäten, die niedrigere kognitive Prozesse erfordern (z. B. Wissensakkumulation und Verständnis), in eine vorgeschaltete Lernphase zu verschieben. Für Lernaktivitäten, die höhere kognitive Prozesse erfordern und die durch die Anwesenheit von Lehrpersonen und Peers profitieren (z. B. Übungen, Bewertung, Anwendung und Diskussion), entsteht dann in der sich anschließenden Präsenzunterrichtsphase mehr Raum [3]. ICM-Ansätze in der Hochschullehre haben sich bewährt. Eine Metaanalyse aus dem Jahr 2015 konnte zeigen, dass ICM-Lernangebote im Hinblick auf Teilnahmebereitschaft, Studierendenzufriedenheit und akademische Leistung im Vergleich zu traditionellen Lehrformaten überlegen sind [4]. In einem systematischen Review analysierten O’Flaherty und Phillips 28 Publikationen zum Einsatz von ICM in der Hochschullehre. In 13 dieser Veröffentlichungen wurde von einer erhöhten Studierendenzufriedenheit mit Bezug auf das ICM berichtet, die sich in erhöhter allgemeiner Zufriedenheit, einem höheren Einsatz der Studierenden, besseren Lernerlebnissen, mehr Flexibilität und Autonomie und einer höheren Motivation zeigte. In 5 Studien wurde mit der Einführung des ICM von verbesserten Testergebnissen oder Noten berichtet. Einschränkend wurde jedoch festgestellt, dass die Datenbasis zum Nachweis einer Überlegenheit von ICM hinsichtlich des Lernerfolgs im Vergleich zu traditionellen Lehrformaten noch nicht ausreicht [4]. Insgesamt scheint das ICM jedoch prädestiniert für die Zusammenstellung vielfältiger multimedialer Lehr- und Lernformate und adressiert das Bedürfnis nach zeitlich und räumlich flexiblen und motivierenden Lernformen.
Zweiter Mehrwert.
Epilepsien und ihre Ursachen und Symptome können innerhalb eines digitalen videobasierten Selbstlernangebots durch visuelles Lernen besonders anschaulich vermittelt werden, da den Studierenden anhand der präsentierten Videos die Möglichkeit gegeben wird, verschiedene Arten von epileptischen Anfällen zu beobachten und die Symptome systematisch und im eigenen Tempo zu analysieren und zu interpretieren.
Laut Robert Zheng fördern visuelle Vorstellungen das Lernen auf gleich mehreren Ebenen, denn sie bauen „the connections between new information and learners’ schemata, facilitate learners’ schema activations and reduce cognitive load during learning. Visual representations also demonstrate added values by facilitating learners’ knowledge acquisition and transfer, problem solving, and self-management in learning“ [5].
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Methodik
Struktur des Lehrangebots für Medizinstudierende im Fach Neurologie
Die studentische Ausbildung im Fach Neurologie ist an der Medizinischen Fakultät der Rheinischen Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn als sog. Blockpraktikum organisiert, bei dem in einem zweiwöchigen Kurs 4 verschiedene Abteilungen des Universitätsklinikums Bonn (Kliniken für Neurologie, Neurochirurgie und Epileptologie, Institut für Neuropathologie) eine inhaltlich abgestimmte Lehre anbieten. Die Studierenden werden in Gruppen von 8 bis 10 Teilnehmenden eingeteilt und verbringen innerhalb eines vorgegebenen 2‑Wochen-Zeitraums 4 halbe Tage in der Neurologie und jeweils 2 halbe Tage in der Neurochirurgie sowie der Epileptologie. Abschließend muss eine schriftliche Multiple-Choice-Klausur zu den Inhalten des Blockpraktikums sowie der begleitenden Hauptvorlesung geschrieben und bestanden werden.
Jeder zweitägige Kurs in der Klinik und Poliklinik für Epileptologie wird von einem Oberarzt oder einer Oberärztin der Klinik betreut. Es gibt insgesamt 8 Betreuungspersonen, die alternierend für die Präsenzveranstaltung verantwortlich sind.
Die Pilotphase zur Einführung eines ergänzenden digitalen Lehr‑/Lernangebots begann zur zweiten Hälfte des Wintersemesters 2021/22 und umfasste 7 Studierendengruppen. Weitere 7 Gruppen, die zu Beginn des Semesters das Blockpraktikum absolvierten, nahmen nur an der Präsenzveranstaltung ohne vorherige digitale Selbstlernphase teil.
Nach dem Blockpraktikum beantworteten die Studierenden, denen das digitale Lehr‑/Lernangebot zur Verfügung gestellt wurde, einen Fragebogen. Weiteres qualitatives Feedback wurde in Form von kurzen Gruppendiskussionen jeweils am Ende der Präsenzveranstaltungen eingeholt. Außerdem wurden zur Bewertung des Lernerfolgs retrospektiv die Klausurergebnisse (nur bezogen auf die Fragen zur klinischen Epileptologie) zwischen den Studierenden mit und ohne digitales Lernangebot verglichen.
Aufbau und Didaktik des digitalen Lernangebots
Verschiedene Lernmaterialien zur klinischen Epileptologie wurden konzipiert, entwickelt und über das hochschuleigene Learning-Management-System (LMS) „eCampus“ zum Selbststudium im Vorfeld der Präsenzveranstaltung bereitgestellt.
Das Herzstück des digitalen Kurses war ein multimediales interaktives Lernmodul, dessen Bearbeitung entsprechend unserer Schätzung ca. 60 min in Anspruch nehmen sollte:
Zum Einstieg in das Lernmodul wurden die Lernziele dargelegt. Anschließend wurde das Video eines Interviews mit einer jungen Epilepsiepatientin, die von ihren Erfahrungen mit der Erkrankung erzählt, präsentiert. Dabei wurden die Studierenden aufgefordert, sich in einem digitalen Dokumentationstool Notizen zu den Anfallsbeschreibungen zu machen.
Der zweite Teil des Lernmoduls vermittelte einen Überblick zur Klassifikation von Epilepsien und epileptischen Anfällen auf Basis der Semiologie. Interaktive Fragen wurden als aktivierende Elemente eingestreut.
Der dritte und zeitaufwendigste Teil des Lernmoduls umfasste eine systematische Anleitung zur sorgfältigen Beobachtung und Klassifizierung epileptischer Anfälle. Anschließend wurden den Studierenden 4 Videos epileptischer Anfälle zur Analyse präsentiert. Zunächst waren die Studierenden aufgefordert, die Symptome des im jeweiligen Video präsentierten epileptischen Anfalls zu betrachten und anschließend über geführte und mit Feedback-Funktionen ausgestattete Fragen ihre Beobachtungen zu dokumentieren und den Anfall zu klassifizieren. Zur Fallauflösung wurde anschließend das Video erneut präsentiert, diesmal versehen mit durch Experten und Expertinnen eingesprochenen Kommentaren. Die Analyse und Auflösung jedes Videofalls nahm ca. 10 min in Anspruch.
Ein Abschlussquiz mit 13 Multiple-Choice-Fragen zur klinischen Epileptologie mit automatisiertem Feedback diente der Wissensüberprüfung.
Ergänzend zum Lernmodul wurden ein Glossar zu anfallssuppressiven Medikamenten, ein Bereich mit weiterführenden Links und Literatur sowie ein Flashcard-basiertes Tool zum Üben der epileptologischen Examensfragen bereitgestellt.
Gemäß dem ARCS-Modell, ein motivationales Instruktionsdesign von John Keller, tragen Aufmerksamkeit („attention“), Relevanz („relevance“), Selbstvertrauen („confidence“) und Zufriedenheit („satisfaction“) zur Motivationsentwicklung und -aufrechterhaltung bei Lernprozessen bei [6]. Bei der Entwicklung des digitalen Lernangebots wurden diese Aspekte folgendermaßen berücksichtigt:
Das Videointerview mit einer jungen Epilepsiepatientin zu Beginn sollte die Aufmerksamkeit der Studierenden auf sich ziehen, Identifikation und einen Bezug zum wahren Leben herstellen.
Die Fallvideos, die im digitalen Kurs präsentiert wurden, zeigen echte Anfälle und klinische Situationen, die in der späteren beruflichen Praxis für die Studierenden relevant werden könnten.
Das angeleitete systematische Vorgehen bei der Videoanalyse sowie Feedback-Funktionen, eingestreute Fragen zur Selbstüberprüfung und der Abschlusstest vermitteln den Studierenden Sicherheit, Selbstvertrauen und Zufriedenheit.
Kursorganisation
Eine Woche vor dem zweitägigen Präsenzkurs (Abb. 1) wurde eine E‑Mail an die jeweiligen Studierenden geschickt, in der sie gebeten wurden, vorab das digitale Lernmodul sowie das abschließende Quiz zu absolvieren. Um das Quiz zu bestehen, mussten die Studierenden mindestens 50 % der möglichen Punktzahl erreichen. Nach Bestehen konnte ein Zertifikat über die erfolgreiche Teilnahme am digitalen Kurs heruntergeladen werden.
Abb. 1
Überblick über die zeitliche Struktur des epileptologischen Teils des Blockpraktikums Neurologie
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Das Präsenzpraktikum erfolgte weitgehend unverändert im Vergleich zu den Vorsemestern. Zur Vernetzung des digitalen Lehr‑/Lernangebots und des Präsenzkurses sollten die Lehrpersonen an den beiden Praktikumstagen – wo sinnvoll – auf das digitale Kursmaterial Bezug nehmen und auf die Fragen der Studierenden zum digitalen Lernangebot eingehen. Zudem bestand die Möglichkeit, das Videomaterial, das im digitalen Kurs bereitgestellt wurde, erneut anzuschauen und gemeinsam zu diskutieren.
Um das Maß an Akzeptanz und den Nutzen des neuen Kurskonzepts zu bewerten, wurde ein Fragebogen entwickelt und am Ende des zweiten Tages des Präsenzkurses an die Studierenden verteilt. Die Studierenden wurden gebeten, den Fragebogen (s. Anhang 1) vor Ort auszufüllen. Zusätzlich befragten wir die Studierenden in einem informellen Gespräch zu ihren Erfahrungen mit dem Blended-Learning-Konzept, um weitere Rückmeldungen zu erhalten, die durch die Umfrage ggf. nicht ersichtlich wurden.
Ergebnisse
Evaluation der Studierendenzufriedenheit
Es beantworteten 55 der 60 Studierenden, die am Blockpraktikum mit zusätzlichem digitalem Selbstlernangebot teilgenommen hatten, den Fragebogen. Die Studierenden wurden gebeten, verschiedene Aussagen über eine vierstufige Likert-Skala (gar nicht – eher nicht – eher – sehr) und einer unentschiedenen Option „Ich weiß nicht“ zu bewerten (s. Anlage 1).
Die Zustimmung der Studierenden zum digitalen Lernangebot war deutlich. Mehr als 90 % stimmten den folgenden Kriterien sehr oder eher zu:
Die Bearbeitung hat Spaß gemacht.
Die Erwartungen an den Inhalt wurden erfüllt.
Die Einbettung in die Präsenzveranstaltung war gelungen.
Das Lernangebot war gut strukturiert.
Das Lernangebot war verständlich formuliert.
Die Quizfragen waren verständlich formuliert.
Das Quiz-Feedback war verständlich formuliert.
Die Bedienung des Lernangebots war klar.
Die visuelle Darstellung war ansprechend.
Das Lernangebot war gut lesbar.
Die Interaktionen förderten die Verinnerlichung der Inhalte.
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Mehr als 80 % der Studierenden beurteilten das digitale Lernangebot als sehr oder eher relevant für ihr Studium und für ihre zukünftige ärztliche Tätigkeit.
Die Antworten auf andere Fragen fielen weniger einheitlich aus. Neun Prozent der Studierenden antworteten, dass sie sich durch das Lernmodul „sehr gefordert“ fühlten, 60 % fühlten sich „eher gefordert“, und 24 % gaben an, dass sie „eher nicht gefordert“ gewesen seien. In Gesprächen mit den Studierenden erfuhren wir, dass die Formulierung „gefordert sein“ positiv oder negativ interpretiert werden kann, was die Aussagekraft der Antworten auf diese Frage einschränkt.
Zudem fragten wir die Studierenden, ob sie gerne mehr als die angebotenen 4 Videos analysiert hätten: 56 % gaben an, dass sie gerne weitere Videos zur Analyse gehabt hätten, während 37 % 4 Videofallbeispiele als ausreichend erachteten.
Eine mündliche Abfrage ergab, dass etwa 90 % der Studierenden das digitale Lehr‑/Lernangebot im Vorfeld bearbeitet hatten. Die Studierenden verbrachten durchschnittlich etwa 60 min mit dem digitalen Lernangebot (Abb. 2), jedoch rangierten die Zeitangaben zwischen bis zu 15 und mehr als 90 min. In den Gesprächen bestätigten die Studierenden, dass sie die aufgewendete Zeit nicht als zu hoch bewerten.
Abb. 2
Zeit, die von den Studierenden zur Bearbeitung des digitalen Lernangebots aufgewendet wurde
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Evaluation der Prüfungsleistungen
Rückblickend wurden auch die Resultate des Abschlusstests, der aus 20 Multiple-Choice-Fragen zur Neurologie bestand, analysiert. Es wurden nur die Ergebnisse der 5 Fragen zur klinischen Epileptologie zwischen den Studierenden verglichen, die das zusätzliche digitale Lernmaterial nicht absolviert hatten (n = 71), und denen, die die Möglichkeit erhielten, den digitalen Kurs vor dem Präsenzkurs zu absolvieren (n = 63). Die „digitale“ Studierendengruppe zeigte einen Durchschnittstestwert von 4,49 von 5 korrekt beantworteten Fragen im Vergleich zu 4,35 in der Gruppe ohne digitales Selbststudium (Mann-Whitney-U-Test [7] nicht signifikant). Es konnte also kein signifikanter Unterschied zwischen Interventions- und Kontrollgruppe ermittelt werden.
Diskussion
Freiwillige vs. verpflichtende Teilnahme
Die hohe Teilnahmerate von 90 %, die durch Befragung der Studierenden ermittelt wurde, konnte anhand der im LMS dokumentierten Zahl der Quizteilnehmenden bestätigt werden. Diese hohe Quote ist bemerkenswert, wenn man bedenkt, dass der digitale Kurs nicht verpflichtend war und keine Voraussetzung für die Teilnahme am Neurologiepraktikum darstellte. Allerdings berichteten einige Studierende nachträglich im persönlichen Gespräch, dass sie davon ausgingen, das digitale Lernangebot absolvieren zu müssen. Dies wurde in der Einladungs-E-Mail zwar nicht formuliert, allerdings wurde auch die Freiwilligkeit nicht hervorgehoben. Den Studierenden wurde hingegen die Möglichkeit angeboten, nach Abschluss des digitalen Kurses ein Zertifikat herunterzuladen, was eine gewisse Verpflichtung suggeriert haben könnte.
Zeitlicher Aufwand
Die von den Studierenden für den digitalen Kurs aufgewendete Zeit variierte stark: von weniger als 15 min bis zu über 90 min (Abb. 2). In der Diskussion mit den Studierenden gaben diese durchweg an, das digitale Lernangebot nicht als zu umfangreich empfunden zu haben. Der modulare Aufbau, eine freie Beweglichkeit innerhalb des Lernangebots sowie weiterführende Lernmaterialien für besonders interessierte Studierende ermöglichten individuelle und den studentischen Bedürfnissen angepasste Zeitaufwände. Bei der Konzeption des Lernangebots wurde die Schaffung von Abhängigkeiten oder Einschränkungen, die den Fortschritt durch das Lernmodul künstlich verlangsamen könnten (z. B. indem das Weiterblättern zur nächsten Seite nur möglich ist, wenn zuvor Fragen korrekt beantwortet wurden), bewusst vermieden und auf freie Beweglichkeit innerhalb der Lerninhalte gesetzt. Diese Rahmenbedingungen sollen selbstbestimmtes, selbstgesteuertes und autonomes Lernen unterstützen und insbesondere die intrinsische Lernmotivation erhöhen [8, 9].
Passung zwischen digitalem und Präsenzlernformat
Eine Herausforderung bei der Konzeption des digitalen Lernangebots bestand darin, das Lernmodul inhaltlich auf den Präsenzkurs abzustimmen. Diese Aufgabe wurde dadurch erschwert, dass 8 verschiedene Oberärzte und Oberärztinnen in die Betreuung des Präsenzkurses involviert waren, die jeweils eigene Schwerpunkte in ihrer Lehre verfolgen. Ziel war es einerseits, den Lehrpersonen weiterhin eine flexible Ausgestaltung der Präsenzveranstaltung zu ermöglichen, aber gleichzeitig ein digitales ergänzendes Lehr‑/Lernangebot zu schaffen, das möglichst zu allen angebotenen Präsenzveranstaltungen passt und diese sinnvoll ergänzt. Inhaltlich stand daher die Vermittlung von epileptologischen Grundlagen und der Terminologie im Fokus des digitalen Lernmoduls. Ein weiterer Schwerpunkt war die Sensibilisierung auf eine systematische und sorgfältige Anfallsbeobachtung und -analyse mittels Videos, um die Studierenden auf entsprechende Aktivitäten während der Präsenzveranstaltung vorzubereiten. Die Betreuungspersonen wurden zwar nicht dazu angehalten, bestimmte Inhalte gar nicht mehr oder auf jeden Fall zu vermitteln, jedoch wurden sie vorab über die Struktur und den Inhalt des digitalen Lernmaterials ausführlich informiert und waren teilweise auch bei dessen Entwicklung eingebunden. Sie erhielten zudem Zugang zu den Anfallsvideos, um diese bei Bedarf auch im Präsenzkurs einzusetzen.
Die Evaluation des Lehr‑/Lernangebots ergab trotz des geringen inhaltlichen Abgleichs zwischen digitalem und Präsenzunterricht eine hohe Studierendenzufriedenheit hinsichtlich der Kombination von digitalen Lerninhalten mit dem Präsenzunterricht. Die Studierenden formulierten im persönlichen Gespräch, dass aufgetretene Redundanzen als tolerierbar oder sogar als hilfreich empfunden wurden. Der digitale Kurs wurde insgesamt als sehr gute Vorbereitung auf die Präsenzveranstaltung wahrgenommen. Dennoch sollten die Potenziale einer stärkeren inhaltlichen Vernetzung von digitalem und Präsenzlehrangebot eruiert werden.
Analyse von Anfallsvideos
Wie oben bereits erwähnt, gaben mehr als die Hälfte der Studierenden (56 %) an, dass sie gerne mehr als die 4 bereitgestellten Anfallsvideos analysiert hätten. Gleichzeitig wünschten sich 37 % der Studierenden kein zusätzliches Videomaterial zur Analyse, während 7 % angaben, diesbezüglich unsicher zu sein. Im persönlichen Gespräch äußerten einige Studierende auch den Wunsch nach weiteren, jedoch fakultativ zu bearbeitenden Videos. Zudem wurde angeregt, dass jeder Anfallstyp mit einem Videofall im digitalen Lernangebot vertreten sein sollte. Für das folgende Semester wurden daraufhin 3 weitere interaktive Videofälle in das digitale Lehr‑/Lernangebot mit aufgenommen.
Lernerfolg
Wir analysierten retrospektiv die Auswirkungen des neu entwickelten Blended-Learning-Ansatzes auf die Ergebnisse der Klausur zum Blockpraktikum Neurologie. Die Studierenden, die zusätzlich am digitalen Kursangebot teilgenommen hatten, schnitten bei der Beantwortung der Fragen zur klinischen Epileptologie nicht besser ab als diejenigen, die nur am Präsenzkurs teilgenommen hatten. Von den 5 gestellten Fragen konnten fast alle Studierende 4 oder 5 korrekt beantworten, unabhängig davon, ob sie den digitalen Kurs absolviert hatten oder nicht. Dies könnte auf Lerneffekte aus der Präsenzveranstaltung und der semesterbegleitenden Vorlesung zurückzuführen sein. Zudem waren die epileptologischen Prüfungsfragen der Klausur nicht explizit auf die Blockpraktikumsinhalte abgestimmt.
Eine systematische Analyse des zusätzlichen Lernerfolgs, der potenziell durch den Einsatz eines digitalen Lehr‑/Lernangebots zur Vermittlung klinisch-epileptologischer Kenntnisse und Fertigkeiten erzielt werden kann, steht somit noch aus. Hierzu wäre es notwendig, ein prospektiv gestaltetes Testdesign mit randomisierter Interventions- und Kontrollgruppe zu entwickeln, das den Lernerfolg anhand trennschärferer und auf das Lehr‑/Lernangebot abgestimmter Prüfungsfragen misst. Auch der in das digitale Lehr‑/Lernangebot integrierte Abschlusstest könnte herangezogen werden, um die durch das zusätzliche digitale Lehr‑/Lernangebot erzielbaren Kompetenzzuwächse zu messen.
Einfluss der COVID-Pandemie
Die Entscheidung, das Blockpraktikum Neurologie um ein digitales Vorab-Lernformat zu ergänzen und so in ein ICM umzuwandeln, fand unabhängig von der COVID-Pandemie statt. Dennoch ist nicht auszuschließen, dass die veränderten Lehr- und Lernbedingungen, die die Pandemie an Hochschulen in den Jahren 2020 und 2021 mit sich gebracht hat, einen Einfluss auf die hohe Akzeptanz der Studierenden bezüglich des digitalen Lernangebots hatten. Die Pandemie war ein Treiber für die rasche Einführung kreativer digitaler und mobiler Lehr‑/Lernformate und hat den Boden für die Etablierung innovativer digitaler Lernformate bereitet. Dennoch haben die Studierenden im Rahmen ihres schriftlichen und mündlichen Feedbacks zum Blended-Learning-Ansatz die Lehr‑/Lernumstände der Pandemie nicht von sich aus thematisiert. Nachfolgende Evaluationen zum fortentwickelten Lehr‑/Lernangebot in späteren Semestern mit ähnlich positiven Ergebnissen stützen die Annahme, dass die hohe Zustimmung der Studierenden zum neuen Format unabhängig von der Pandemie ist.
Ausblick
Aufgrund der positiven Evaluationsergebnisse wurde entschieden, die neue Ausrichtung des epileptologischen Teils des Blockpraktikums Neurologie als Inverted-Classroom-Modell beizubehalten. Für die Folgesemester wurden auf Wunsch der Studierenden weitere Fallvideos zur Analyse erstellt und in das digitale Lehr‑/Lernangebot integriert. Zudem wurde das digitale Lernmodul auch in den theoretischen Teilen stärker hinsichtlich der Anfallssemiologie ausgerichtet, um Theorie (Symptome und Ursprung epileptischer Anfälle) und Praxis (Videoanalyse) noch stärker miteinander zu verknüpfen. Video 1 (s. Video online) vermittelt einen Eindruck vom weiterentwickelten aktuellen digitalen Kursangebot. Des Weiteren sollen die epileptologischen Prüfungsfragen aktualisiert und überarbeitet werden, um eine bessere inhaltliche Abdeckung der Inhalte des Blockpraktikums zu erzielen und den Lernerfolg messbar zu machen. Es findet weiterhin eine kontinuierliche Evaluation des digitalen Lernangebots zur klinischen Epileptologie statt, damit auf sich ändernde Bedürfnisse oder Anforderungen der Studierenden auch in Zukunft reagiert werden kann.
Fazit für die Praxis
Eine bisher rein im Präsenzformat abgehaltene Veranstaltung für Medizinstudierende zur klinischen Epileptologie lässt sich gut in ein Inverted-Classroom-Modell überführen.
Es ist möglich, ein ergänzendes digitales Selbstlernangebot zur klinischen Epileptologie unter motivationalen Aspekten zu entwickeln und eine hohe Studierendenzufriedenheit und Teilnahmebereitschaft zu erzielen.
Visuelles, selbstgesteuertes Lernen anhand didaktisch aufbereiteter klinischer Videos scheint für die systematische Vermittlung der Semiologie und Analyse epileptischer Anfälle (und womöglich auch anderer Störungen mit transienter Symptomatik) geeignet.
Einhaltung ethischer Richtlinien
Interessenkonflikt
Mitgliedschaften und beratende Aktivitäten von R. von Wrede: Mitgliedschaften: DGfE, DGKN; Aktivitäten als Beraterin oder Referentin: Angelini, Arvelle, Apocare, Bial, Desitin, Eisai, JAZZ pharmaceuticals, UCB Pharma. Mitgliedschaften und beratende Aktivitäten von T. Baumgartner: Mitgliedschaften: DGN, DGfE, DGKN; Aktivitäten als Berater oder Referent: Eisai, UCB Pharma. Mitgliedschaften und beratende Aktivitäten von R. Surges: Mitgliedschaften: AES, DGN, DGfE, DHV, DGKN, AG Epilepsiechirurgie; Aktivitäten als Berater oder Referent: Angelini, Arvelle, Bial, Desitin, Eisai, Janssen-Cilag GmbH, LivaNova, Novartis, Precisis GmbH, UNEEG, UCB Pharma, Zogenix. S. Claß gibt an, dass kein Interessenkonflikt besteht.
Die Ethikkommission für klinische Versuche am Menschen und epidemiologische Forschung mit personenbezogenen Daten der Medizinischen Fakultät der Rheinischen Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn hat bestätigt, dass für das hier beschriebene Projekt keine berufsethischen oder berufsrechtlichen Bedenken zu erheben sind (Aktenzeichen 082/23).
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