Eine kritische Untersuchung arbeitsschutzbezogener Lehrinhalte in Lehrbüchern metalltechnischer Ausbildungsberufe

Ziel beruflicher Bildungsprozesse ist die Entwicklung von Handlungskompetenz als „die Bereitschaft und Fähigkeit des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht, durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten“ [19]. Die genauere Charakterisierung beruflicher Kompetenzen erfolgt mittels berufsspezifischer Kompetenzmodelle. Diese beschreiben einerseits die verschiedenen Bereiche beruflicher Kompetenz und andererseits qualitative Unterschiede innerhalb der Inhaltsbereiche im Sinne hierarchisch geordneten Anforderungsniveaus [18]. Auf der Grundlage von Erkenntnissen aus dem Bereich der naturwissenschaftsdidaktischen Forschung sowie theoretisch-inhaltlichen Überlegungen ist anzunehmen, dass verschiedene Anforderungsniveaus über das Merkmal der Komplexität gegliedert in die Komplexitätsstufen Fakten, Zusammenhänge und Konzept beschrieben werden können [7]. Bezüglich der Bereiche der beruflichen Kompetenz konnte in verschiedenen Studien [8, 11] gezeigt werden, dass diese in Bezug zu typischen beruflichen Anforderungssituationen sowie curricularen Schwerpunktsetzungen in der Berufsschule untergliedert werden kann [23]. Für den Beruf des Industriemechanikers sind dies z. B. die beruflichen Kompetenzbereiche physikalische und mechanische Grundlagen, Steuerungstechnik, Qualitäts- und Prüftechnik, Fertigung sowie Wartung/Instandhaltung/Montage. Obwohl die Arbeitssicherheit bereits als zusätzlicher, relevanter Bereich der Kompetenz von gewerblich-technischen Auszubildenden zugeordnet wurde [9], gibt es hierzu bisher weder weiterführende Konzeptualisierungen noch empirische Erkenntnisse.

Ziel des Abschnitts ist daher die Ableitung und Konkretisierung arbeitsschutzbezogener Kompetenzen auf Basis der Reflexion methodischer Grundlagen der Arbeitssicherheit. Das heißt, auf Basis der Methodik der Arbeitssicherheit [17] sowie der einschlägigen gesetzlichen Grundlagen werden im Folgenden die für den Bereich des Arbeitsschutzes relevanten beruflichen Anforderungssituationen bestimmt (Abb. 1). Da diese Anforderungssituationen von spezifisch dafür ausgebildeten Personen (Nachweis der Fachkunde) bewältigt werden, werden in einem zweiten Schritt in Bezug auf die Tätigkeiten der Auszubildenden (Abb. 3) die für diese Beschäftigten relevanten Teilaspekte der Anforderungssituationen deduktiv abgeleitet (Abb. 1) und beschrieben (Abb. 2). Hintergrund ist, dass gem. § 15 Arbeitsschutzgesetz (ArbSchG) neben den fachkundigen Personen alle Beschäftigten gesetzlich verankerte Pflichten im Rahmen von Sicherheit und Gesundheitsschutz zu erfüllen haben.

Im Fokus des fachlich-methodischen Handlungsfeldes „Arbeitsschutz“ stehen der Gefährdungsbegriff (Abb. 1) sowie das Instrument der Gefährdungsbeurteilung. Der für das methodische Verständnis des betrieblichen Arbeitsschutzes zentrale Gefährdungsbegriff ist die Basis für die grundlegende Identifizierung und Beurteilung und damit auch für die Ermittlung des betrieblichen Schutzniveaus. Dabei wird das Ausmaß der Gefährdung über die beiden Bausteine „Gefährdungspotenzial“ und „Arbeits- und Expositionsbedingungen“ beeinflusst und charakterisiert [17].

Mittels der Gefährdungsbeurteilung erfolgt die fachkundige Beurteilung der Gefährdungen. Ziel dieser Vorgehensweise ist die Feststellung, ob und – wenn notwendig – welcher Maßnahmenbedarf des Arbeitsschutzes bei der beurteilten Tätigkeit besteht. Ebenso ist festzustellen, wie dieser durch geeignete Schutzmaßnahmen realisiert werden kann. Welches Verfahren zur Gefährdungsbeurteilung im konkreten Anwendungsfall genutzt wird, ist u. a. abhängig vom Gefährdungsfaktor (z. B. Gefahrstoff oder Lärm), jedoch beinhalten alle am Markt befindlichen Verfahren grundsätzlich die nachfolgenden Schritte: Identifizierung der Gefährdung, Beurteilung der Gefährdung, Maßnahmenbedarf und Gestaltungskonzept festlegen sowie Wirksamkeit der Maßnahmen prüfen [17].

Obwohl die Schritte der Gefährdungsbeurteilung nicht im Tätigkeitsbereich des Facharbeiters liegen, bilden sie einen Orientierungspunkt für die sicherheitsbezogenen Kompetenzen des Facharbeiters, damit dieser befähigt wird, den gesetzlichen Pflichten der Beschäftigten nach ArbSchG gerecht werden zu können. Von diesem Orientierungspunk ausgehend, leiten sich aus den Schritten der Gefährdungsbeurteilung die sicherheitsbezogenen Kompetenzen ab (Abb. 1).

Auf allgemeiner Ebene kann zusammengefasst werden, dass der kompetente Facharbeiter den im Rahmen der Gefährdungsbeurteilung festgelegten Maßnahmenbedarf verstehen und die auf seine Arbeitstätigkeit entfallenden Aspekte umsetzen sowie ggf. bei geänderten Bedingungen anpassen kann. Im Folgenden werden die Kompetenzbereiche, welche sich in Bezug zu den beruflichen Anforderungssituationen der fachkundigen Person für den Facharbeiter ergeben (Abb. 1), detaillierter beschrieben (Abb. 2).

Facharbeiter müssen die Entstehung von Gefährdungen sowie die sich ggf. bei Schadenseintritt ergebenden negativen Konsequenzen (Wirkung von Gefährdungen) nachvollziehen können, um ein Verständnis für den geeigneten Maßnahmenbedarf zu entwickeln.

Um diesen Maßnahmenbedarf situationsspezifisch anpassen zu können, müssen Facharbeiter zudem wirksame Schutzmaßnahmen innerhalb des – in ihrem Tätigkeitskontext bestehenden – Entscheidungsspielraums selbstständig auswählen können (Auswahl von Schutzmaßnahmen). Hierfür bedarf es nicht nur des Verständnisses von Gefährdungsentstehung und -wirkung, sondern darüber hinaus auch der Kenntnis über bestehende Bewertungsmaßstäbe und der grundlegenden Fähigkeit, diese für die Entscheidung über einen Maßnahmenbedarf zu nutzen (Bewertung der Gefährdungen).

Basis dieser sicherheitsbezogenen Kompetenzbereiche ist ein Grundverständnis über den arbeitsschutzspezifischen Rechtsrahmen (arbeitsschutzspezifische Rechtsgrundlagen) sowie über allgemeine Grundsätze der Arbeitssicherheit und allgemeine Auswirkungen von Arbeitsunfällen und Berufskrankheiten (allgemeine Kompetenzen).

Die letzten beiden Kompetenzbereiche sind allgemeiner Natur und somit tätigkeitsübergreifend (Abb. 1). Die weiteren Kompetenzbereiche umfassen neben den tätigkeitsübergreifenden auch tätigkeitsspezifische, d. h. auf die jeweilige Arbeitstätigkeit bezogene und somit berufsspezifische Kompetenzen. In Abb. 2 sind die den sechs tätigkeitsübergreifenden Bereichen und vier tätigkeitsspezifischen Bereichen zugehörigen Kompetenzen beschrieben. Die relevanten Tätigkeiten für die hier betrachteten industriellen Metallberufe sind in Abb. 3 aufgeführt. Diese wurden auf Basis der Lernfelder 1 bis 4 der gemeinsamen Kernqualifikation der industriellen Metallberufe identifiziert und dann – in Abhängigkeit von den mit den Tätigkeiten verbundenen Gefährdungsaspekten – nach dem Prinzip der Ähnlichkeit geclustert.

Ziel der beruflichen Ausbildung ist, dass Auszubildende neben fachbezogenen Kompetenzen auch arbeitsschutzbezogene Kompetenzen erwerben. Abgeleitet aus der Methodik des Arbeitsschutzes und den im Rahmen des Arbeitsschutzgesetzes formulierten Anforderungen an Beschäftigten bedeutet dies, dass Facharbeiter tätigkeitsübergreifende und tätigkeitsspezifische Kompetenzen in den Bereichen Entstehung von Gefährdungen, Wirkung von Gefährdungen, Beurteilung von Gefährdungen und Auswahl von Schutzmaßnahmen, allgemeine arbeitsschutzbezogene Kompetenzen sowie grundlegende Kenntnisse der relevanten Rechtsgrundlagen aufweisen sollten. Publikationen zum Thema Arbeitsschutz und berufliche Bildung beschränken sich darauf, einerseits die Bedeutung des Arbeitsschutzes sowie die bisher unzureichende Implementation des Arbeitsschutzes im Rahmen der beruflichen Ausbildung zu betonen. Andererseits wird angemerkt, dass bisher kaum konzeptionelle Ansätze oder forschungsbasierte Erkenntnisse hierzu existieren [15, 20]. Zusammenfassend wird von allen Autoren eine Unzufriedenheit hinsichtlich der arbeitsschutzbezogenen Kompetenzen der Auszubildenden vermutet. Empirische Erkenntnisse hierzu liegen nicht vor. Um zunächst einen ersten Einblick darüber zu erhalten, welche arbeitsschutzbezogenen Kompetenzen im berufstheoretischen Unterricht der gemeinsamen Kernqualifikation der industriellen Metallberufe potenziell erlernt werden können, werden im Rahmen dieser Studie Lehrbücher hinsichtlich der darin adressierten Arbeitsschutzinhalte analysiert. Schulbücher sind national und international für Lehrende ein wesentliches Hilfsmittel sowohl für die Unterrichtsvorbereitung als auch -durchführung [4, 25]. Sie stellen somit einen maßgeblichen Mittler zwischen dem gesetzlich implementierten und dem praktisch realisierten Curriculum dar und ermöglichen durch ihre Funktion einen Zugang zu den tatsächlich im Unterricht thematisierten arbeitsschutzbezogenen Inhalten.

Auf Grundlage der Analyse der in der gemeinsamen Kernqualifikation metalltechnischer Ausbildungsberufe eingesetzten Lehrbücher soll daher folgenden Fragestellungen nachgegangen werden:

Bei der Lehrbuchanalyse werden Lehrwerke berücksichtigt, welche im Rahmen der Ausbildung der industriellen Metallberufe zum Einsatz kommen und in NRW durch das Ministerium für Schule und Bildung (MSB NRW) zugelassen sind [1, 3, 12, 13, 16, 22]. Die Lehrbücher sind nicht spezifisch für einzelne Bundesländer und werden daher auch deutschlandweit eingesetzt.

Für alle industriellen Metallberufe sind die Lernfelder 1 bis 4 Teil der gemeinsamen Kernqualifikation identisch. Zugleich wird in diesen ein Großteil der curricularen Anforderungen in Bezug auf den Bereich des Arbeitsschutzes thematisiert. Da in diesen Lernfeldern die curricularen Anforderungen bezogen auf den Arbeitsschutz sehr allgemein dargelegt werden und in den aufbauenden Lernfeldern der Fachstufe dagegen die arbeitsschutzbezogene Zielstellung in der Regel in den Kontext spezifischer Teilaspekte gesetzt wird, ist zudem davon auszugehen, dass methodische Grundlagen des Arbeitsschutzes im Rahmen der Kernqualifikation zu vermitteln sind. Aus diesen Gründen begrenzt sich die Lehrbuchanalyse auf die Lernfelder 1 bis 4 und somit auf die berufliche Grundbildung im ersten Lehrjahr. Die tätigkeitsspezifischen Kompetenzen werden daher auch lediglich für die in diesen Lernfeldern thematisierten Tätigkeiten (Abb. 3) betrachtet.

Das Kategoriensystem leitet sich aus den zu vermittelnden arbeitsschutzbezogenen Kompetenzen ab. Entsprechend der Darstellung in Abschnitt „Arbeitsschutzbezogene Kompetenzen“ ergibt sich das in Abb. 4 beschriebene, hierarchisch aufgebaute und nominal skalierte Kategoriensystem. Die Definitionen der einzelnen Kategorien können dem vorangestellten Theorieteil entnommen werden. Für die Kodierung wurden ausführliche Begriffsbestimmungen sowie die Kriterien für die einzelnen Kategorien in einem Kodierleitfaden¹ detailliert beschrieben.

In Anlehnung an das Vorgehen von [24] wurde das Kategoriensystem im diskursiven Austausch beider Wissenschaftlerinnen entwickelt, um so die beiden wissenschaftsdisziplinären Ansätze von Technikdidaktik und Sicherheitstechnik/Arbeitssicherheit adäquat aufeinander zu beziehen. Diesem iterativen Ansatz entsprechend, wurden auf Basis einer ersten Version des Kategoriensystems die Lehrbücher kodiert und auftretende Unklarheiten und Mehrdeutigkeiten bei der Anwendung des Kategoriensystems sowie des Kodiervorgehens besprochen. Im Ergebnis wurde eine finale Version des Kategoriensystems erarbeitet.

Um die Güte des Kategoriensystems zu prüfen, wurden über alle Lehrbücher hinweg 20 % aller Analyseeinheiten (N_Ges = 1.077², N_20 % = 216) jedes Lehrbuchs zufällig ausgewählt und durch einen zweiten externen Rater kodiert. Als Maß für die Interraterreliabilität wurde der Kappa-Koeffizient nach Cohen im Hinblick auf die beiden Forschungsfragen berechnet. Der berechnete Wert für die Kodierung des Tätigkeitsbezugs in Bezug auf die Kompetenzbereiche (Ebene 1 und 2 des Kategoriensystems in Abb. 4) von κ = 0,62 entspricht nach Landis und Koch [21] einer starken Übereinstimmung. Unter Einbezug der Komplexität (Ebene 4 mit den Ebenen 1 und 2 in Abb. 4) ergibt sich immerhin noch ein κ-Wert von 0,55, was einer moderaten Übereinstimmung entspricht. Angesichts der Komplexität des Kategoriensystems und des stark verzweigenden Entscheidungsbaums ist dies für die Beantwortung der Forschungsfrage, welche Kompetenzen mit den arbeitsschutzbezogenen Inhalten adressiert werden, ein akzeptables Ergebnis. Eine fast perfekte Übereinstimmung wurde zwischen den Ratern mit κ = 0,86 bei der Beurteilung der Tätigkeiten in Bezug auf die Kompetenzbereiche (Ebenen 1 und 3 in Abb. 4) erzielt, was die zweite Forschungsfrage – nach den Unterschieden in den adressierten Kompetenzbereichen für die spezifischen metalltechnischen Tätigkeiten – betrifft.

Für die tätigkeitsübergreifenden Kompetenzen zeigt sich abgesehen von einer Ausnahme in allen untersuchten Lehrbüchern, dass der überwiegende Teil der Analyseeinheiten dem Kompetenzbereich „Auswahl von Schutzmaßnahmen“ zuzurechnen ist. Für die weiteren Kompetenzbereiche ist hingegen festzustellen, dass nur wenige arbeitsschutzspezifische Aussagen getroffen werden und somit nur vereinzelt Kompetenzen in diesen Bereichen aufgreifen. Zudem liegt für diese Kompetenzbereiche keine lehrbuchübergreifend einheitliche Verteilung vor.

Hinsichtlich der Komplexität der Analyseeinheiten kann konstatiert werden, dass 73,4 % der Komplexitätsstufe Fakten und 26,4 % der Komplexitätsstufe Zusammenhänge zuzuordnen sind. Lediglich eine der 454 tätigkeitsübergreifenden Analyseeinheiten entfällt auf die Komplexitätsstufe Konzept. Die Verteilung der Komplexitätsstufen Fakten und Zusammenhänge ist je Kompetenzbereich und Lehrwerk sehr unterschiedlich (Abb. 5).

Im Rahmen der Identifizierung der tätigkeitsspezifischen Analyseeinheiten standen die in den Lehrbüchern gemäß LF 1 bis 4 eingebundenen metalltechnischen Tätigkeiten im Fokus (Abb. 3.). Diese wurden in entsprechende Tätigkeitsgruppen mit ähnlichem Ausmaß und Charakter der potenziellen Gefährdungen eingeteilt, z. B. die Tätigkeitsgruppe „Schrauben, Nieten, Hämmern“.

Hinsichtlich der tätigkeitsspezifischen Kompetenzen im Arbeitsschutz zeichnet sich ebenfalls ein diverses Bild ab. Über die Gesamtheit der Tätigkeitsbereiche hinweg (Abb. 5) lässt sich grundsätzlich zusammenfassen: In allen Lehrbüchern sind deutlich mehr als jeweils 50 % aller identifizierten Analyseeinheiten dem Kompetenzbereich „Auswahl von Schutzmaßnahmen“ zuzurechnen.

Die weiteren Analyseeinheiten verteilen sich auf die übrigen Kompetenzbereiche, wobei sich auch hierfür lehrbuchübergreifend kein homogenes Verteilungsbild ergibt. Daher wird die nachfolgende Betrachtung der Ergebnisse auf Ebene der spezifischen Tätigkeitsbereiche vorgenommen (Abb. 6).

Alle Lehrbücher verweisen auf den Tätigkeitsbereich „Tätigkeiten mit Gefahrstoffen“. Der Tätigkeitsbereich „Tätigkeiten mit elektrischen Betriebsmitteln“ wird in 4 von 6 Lehrbüchern im arbeitsschutzspezifischen Kontext aufgegriffen. Gleiches gilt für die Tätigkeitsbereiche „Feilen, Sägen, Schneiden, Schleifen“ sowie „Bohren und Senken“.

Ein ganzheitliches arbeitsschutzbezogenes Denken und Handeln erfordert, dass alle Kompetenzbereiche (von der Entstehung, über die Wirkung und die Beurteilung der Gefährdungen bis hin zur Maßnahmenauswahl) thematisiert und methodisch verknüpft werden. Lehrbuchübergreifend werden verschiedene Kompetenzbereiche jedoch nur für die „Tätigkeiten mit Gefahrstoffen“ sowie „Tätigkeiten mit elektrischen Betriebsmitteln“ adressiert. Für die weiteren Tätigkeitsbereiche wird in der Regel nur der Kompetenzbereich „Auswahl von Schutzmaßnahmen“ aufgeführt.

Die in den LF 1 bis 4 vorgegebene Breite an Tätigkeiten wird im arbeitsschutzspezifischen Kontext nur von wenigen Lehrbüchern aufgegriffen [1, 13, 22]. Dennoch gilt auch für diese Lehrbücher, dass für den Großteil von Tätigkeitsbereichen lediglich die „Auswahl von Schutzmaßnahmen“ thematisiert wird.

Hinsichtlich der Komplexität der Analyseeinheiten zeigt sich lehrbuchübergreifend, dass 61,3 % der Komplexitätsstufe Fakten und 37,4 % der Komplexitätsstufe Zusammenhänge zuzuordnen sind. Lediglich 1,3 % der 612 tätigkeitsspezifischen Analyseeinheiten entfallen auf die Komplexitätsstufe Konzept (Abb. 5). Im Vergleich zu den tätigkeitsübergreifenden Kompetenzbereichen sind die Analyseeinheiten der tätigkeitsspezifischen Kompetenzbereiche im Durchschnitt auf einer höheren Komplexitätsstufe.