Unter Anwendung einer ableismuskritischen Perspektive wollen wir im Sinne von Artikel 8 der UN Convention on the Rights of Persons with Disabilities (CRPD, United Nations, 2006) für problematische Fähigkeitsregime, die sich in der Privilegierung spezifischer Fähigkeiten artikulieren (Giese & Buchner, 2019), in der universitären Sportlehrkräfteausbildung in den USA und Deutschland sensibilisieren.1 Wir möchten aufzeigen, inwiefern die universitäre Sportlehrkräfteausbildung unseres Erachtens dazu beiträgt, Schülerinnen und Schüler mit Behinderung (SmB) im Sportunterricht abzuwerten und zu exkludieren. Wir bedienen uns der Form des Essays, um unsere kritische Perspektive auf die universitäre Sportlehrkräfteausbildung in den beiden Ländern pointiert zu skizzieren und um Unterschiede im internationalen Vergleich sichtbar zu machen, die für den deutschsprachigen Diskurs fruchtbar sein können.
Innerhalb der Vereinten Nationen strebt u. a. die Bewegung Education for All (EFA) an, Bildungspraktiken so zu verändern, dass alle Individuen die gleichen Bildungschancen erhalten. Analog verlangt der Individuals with Disabilities Education Improvement Act (IDEIA) in den USA, dass Anstrengungen unternommen werden, um eine inklusive Beschulung zu verwirklichen. In ähnlicher Weise fordern die „Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung an Schulen in der Bundesrepublik Deutschland“ schon seit knapp 30 Jahren die Stärkung des gemeinsamen Unterrichts von Menschen mit und ohne Behinderung (Kultusministerkonferenz, 1994). Dennoch bevorzugen in Deutschland fast alle Bundesländer die Aufrechterhaltung zweier Bildungssysteme (Ahrbeck & Giese, 2020), obwohl das UN Committee on the Rights of Persons with Disabilities (2016, para 39) erklärt, dass die volle Realisierung von Artikel 24 der CRPD „is not compatible with sustaining two systems of education: mainstream and special/segregated education systems“. So gehört es zu den Besonderheiten im deutschsprachigen Diskurs, das „heftiger als in anderen europäischen Ländern darüber gestritten [wird], wie die UN-BRK auszulegen ist“ (Ahrbeck, Badar, Kauffman, Felder, & Schneiders, 2018, S. 219).
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Gleichzeitig zeigen (inter-)nationale Studien, dass sich Sportlehrkräfte an allgemeinen Schulen – und zwar unabhängig vom jeweils vorherrschenden Bildungssystem – häufig nicht in der Lage fühlen, SmB adäquat zu unterrichten (McNamara, Lieberman, Wilson, & Colombo-Dougovito, 2022). Es fehlt an Expertise und Erfahrung im Unterrichten mit SmB während der ersten, zweiten und dritten Phase der Lehrkräfteausbildung (Fitzgerald & Stride, 2012; Wilhelmsen & Sørensen, 2017). Wenig überraschend ist vor diesem Hintergrund, dass SmB von problematischen und erniedrigenden Exklusionserfahrungen im Sportunterricht berichten, weil sie sich von Peers und Lehrkräften ausgegrenzt und marginalisiert fühlen, ihre Körper abgewertet werden und es ihnen an zugänglichen und gerechten Bildungsmöglichkeiten fehlt (Ball, Lieberman, Haibach-Beach, Perreault, & Tirone, 2021; Giese, Ruin, Baumgärtner, & Haegele, 2021; Haegele & Sutherland, 2015).
Vor diesem Hintergrund hat die (inter-)nationale Forschung insbesondere die inneren Haltungen, Einstellungen bzw. Beliefs von (angehenden) Lehrkräften in Bezug auf SmB und deren Teilnahme am Sportunterricht untersucht, wozu inzwischen umfangreiche Forschungsergebnisse vorliegen (Hutzler, Meier, & Reuker, 2017; Meier, Ruin, & Leineweber, 2017). Hochschuldidaktische Ansätze zur Vorbereitung von Lehramtsstudierenden auf einen inklusiven Sportunterricht liegen in Deutschland nur wenige vor (Erhorn, Moeller, & Langer, 2020; Friedrich, Gräfe, Pögl, & Scheid, 2017). Nach unserer Überzeugung ist aber auch die Art und Weise zu untersuchen, inwiefern bildungspolitische, sportpädagogische sowie hochschuldidaktische Forschung und Praxen dazu beitragen, ableistische Perspektiven auf Behinderung zu reifizieren, wodurch diversitätssensible Lernfortschritte bei den Studierenden behindert werden. Dazu werden wir in den beiden nächsten Kapiteln zunächst theoretische Hintergründe einer ableismuskritischen Perspektive sowie den Forschungsstand diskutieren, bevor wir eine ableismuskritische Analyse der universitären Sportlehrkräfteausbildung zur Diskussion stellen, um im letzten Kapitel Vorschläge zu unterbreiten, wie die Sportlehrkräfteausbildung zukünftig weniger exkludierende Potenziale entfalten könnte.
Die soziale Konstruktion von Ableismus
In diesem Essay bedienen wir uns einer ableismuskritischen Perspektive, die in der US-amerikanischen und deutschsprachigen Sportpädagogik bereits wiederholt Anwendung gefunden hat (Giese & Buchner, 2019; Grenier & Giese, 2022). Analog zu Sexismus oder Rassismus bezeichnet der Begriff Ableismus den diskriminierenden Ausschluss bestimmter Personengruppen aufgrund ihrer realen oder ihnen zugeschriebenen Leistungsfähigkeit (Wolbring, 2015). Ableismus ist in diesem Zusammenhang als Ideologie, aber auch als spezifische Forschungsperspektive innerhalb der Disability Studies zu verstehen, die sich insbesondere als Grundlage für die Suche nach impliziten Inklusionshemmnissen im Kontext von Fähigkeitsregimen eignet (Giese, 2019; Hoffmann, 2018). Eine ableismuskritische Perspektive analysiert gesellschaftliche Haltungen, die Teilhabebarrieren konstituieren und in Bildungskontexten die Bereitschaft von Lehrkräften behindern können, ihre Unterrichtspraktiken zu überdenken, um zugänglichere Lernarrangements zu arrangieren. So korrelieren ableistische Überzeugungen der Lehrkräfte beispielsweise mit einer „profound dissonance between their perceived competence and the demands of the placement context“ (Connolly & Harvey, 2018). Unreflektierte ableistische Überzeugungen können Lehrkräfte aber auch davon abhalten, ihre eigene Sportsozialisation in Bezug auf Inklusion kritisch zu hinterfragen (Broderick & Lalvani, 2017).
In einer ableismuskritischen Forschungsperspektive steht Behinderung nicht für reduzierte körperliche oder kognitive Fähigkeiten, die mit einer Beeinträchtigung einhergehen können (z. B. eine eingeschränkte Lernfähigkeit aufgrund einer kognitiven Beeinträchtigung), wie es beispielsweise im Bundesteilhabegesetz (§2, Abs. 1) formuliert ist, sondern für die Benachteiligung von Menschen, die durch die soziale Zuschreibung von Behinderung entsteht (z. B. der Ausschluss von Kindern mit kognitiven Beeinträchtigungen aus allgemeinbildenden Schulen). Ableismus stellt ein theoretisches Modell zur Verfügung, um ableistische Zuschreibungsprozesse sowie deren ausgrenzende Wirkungen zu analysieren und im eigenen Tun selbstkritisch zu reflektieren.
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Die ableismuskritische Perspektive fragt zudem nach der Hierarchisierung von Fähigkeiten bzw. danach, welche Fähigkeiten jeder haben sollte und die als normal betrachtet werden. Wolbring (2008, S. 253) spricht von „essential abilities“, die grundlegend für die Konstruktion von normalen Körpern sind, wie z. B. Gehen, Sehen, Sprechen usw. Es gilt also zu fragen, welche Fähigkeiten stillschweigend als zentral für Anerkennung und Teilhabe angesehen werden. Im Umkehrschluss wird untersucht, welche Körper aufgrund von fähigkeitsbezogenen Annahmen als nicht normal oder nicht fähig gelten und deprivilegiert werden. Der ableismuskritische Blick richtet sich somit zunächst auf das Zentrum, um von dort aus die Peripherien und Ausschlussmechanismen zu analysieren, die Teilhabe verwehren.
„Fueling the fire“: (Inter‑)Nationale hochschuldidaktische Befunde
Dass SmB im Sportunterricht Ausgrenzungen erleben, zeigen beispielsweise Rekaa, Hanisch, und Ytterhus (2019), ist aber auch im deutschsprachigen Diskurs dokumentiert (Ruin, Giese, & Haegele, 2021). Auch wenn sich in der deutschsprachigen Forschung – zumindest aus der Perspektive der Lehrkräfte – Unterschiede zwischen unterschiedlichen Förderschwerpunkten zeigen (Rischke & Braksiek, 2019), führt inklusiver Sportunterricht offensichtlich nicht per se dazu, dass SmB akzeptiert und Erfahrungen des Andersseins reduziert werden (Giese et al., 2021; Haegele, 2019). Im Gegenteil scheint der inklusive Sportunterricht solche Gefühle in vielen Fällen zu verstärken (Fitzgerald & Stride, 2012; Giese et al., 2021). Wie oben angedeutet, liegen aus der Perspektive (angehender) Sportlehrkräfte Forschungsergebnisse vor, die zeigen, dass sie sich vielfach nicht adäquat ausgebildet fühlen, um SmB im allgemeinen Sportunterricht zu integrieren (McNamara et al., 2022). Die Gründe dafür sind vielschichtig, lassen sich zum Teil aber auf eine quantitativ und qualitativ unzureichende universitäre Sportlehrkräfteausbildung zurückführen. Piletic und Davis (2010) zeigen für den US-amerikanischen Raum, dass 69 % der Physical-Education-Teacher-Education(PETE)-Programme nur einen Adapted-Physical-Education(APE)-Kurs verlangen. In ähnlicher Weise befragte Kwon (2018) Dozierende aus 75 PETE-Programmen und zeigt, dass die Hälfte der PETE-Programme nur einen APE-Kurs verlangt. In einer aktuellen Analyse von APE-Kursen, die von PETE-Dozierenden unterrichtet werden, zeigen McNamara et al. (2022), dass die Dozierenden zudem die begrenzte Wirkung ihres Kurses beklagen.
In Deutschland existiert bisher keine Tradition spezialisierter APE-Kurse. Es steht aber zu vermuten, dass die Dozierenden an den Sportinstituten häufig selbst nicht über die entsprechenden behinderten- und inklusionspädagogischen Kompetenzen verfügen. Nach unserer Wahrnehmung ist zudem zu beachten, dass sich die fachpraktische Ausbildung sowohl in den USA als auch in Deutschland vielfach an normierten Sportarten mit entsprechenden Prüfungsformaten ausrichtet. Das Wirken, impliziter ableistischer Überzeugungen vor dem Hintergrund einer eigenen vereins- und leistungssportlichen Sportsozialisation kann dabei als eine zusätzliche Barriere fungieren (Ruin, 2017). Die Herausforderungen, die mit der Entwicklung hochschuldidaktischer Ansätze zur Vorbereitung von Lehramtsstudierenden auf einen inklusiven Sportunterricht verbunden sind, werden von Erhorn et al. (2020) detailliert beschrieben, die an anderer Stelle explizit den Nutzen von Videofall- und Portfolioarbeit betonen (Erhorn & Langer, 2022).
Als kritisch sind auch Befunde zu bewerten, dass die vorhandenen APE-Kurse häufig durch medizinische Definitionen von Behinderung geprägt sind (Grenier, 2007). Aber auch (sport-)pädagogische Literatur, die sich explizit im Kontext von schulischer Inklusion und Behinderung verortet, basiert häufig auf dem medizinischen Modell von Behinderung (Giese, 2016). So ist McPherson, O’Donnell, McGillivray, & Misener (2016, S. 661) zuzustimmen, die vermuten, dass ein solcher Behinderungsbegriff „considered to be more palatable to the able-bodied population“. Entgegen Grundannahmen der Disability Studies wird Behinderung dadurch in den funktionalen, kognitiven oder psychologischen Einschränkungen des Individuums verortet und damit – im Gegensatz zum sozialen Modell von Behinderung – individualisiert (Boger et al., 2022). Aus der Perspektive des medizinischen Modells von Behinderung ist es offensichtlich, dass differente Körper das Ergebnis pathologischer Zustände sind. Dieser Aspekt des medizinischen Modells hat eine lange Tradition und ist nach Goffman (1963) von zentraler Bedeutung für die Beschreibung von Behinderung als persönliche Tragödie.
Daneben berichten Sportlehrkräfte, dass ihnen häufig das Vertrauen in ihre eigenen Fähigkeiten fehlt, SmB in ihrem allgemeinen Sportunterricht einzubeziehen. Dieser Mangel an Selbstwirksamkeitserwartung kann zu realen Schwierigkeiten bei der schulischen Inklusion von SmB führen (Pocock & Miyahara, 2018). Die gleiche Studie zeigt aber auch, dass Lehrkräfte eine hohe Empathie für SmB aufbringen. Aufgrund der Forschung lässt sich vermuten, dass die Lehrkräfte in vielen Fällen Inklusion unterstützen, aber nicht das Gefühl haben, dass sie über ausreichende Fähigkeiten oder Wissen verfügen, um den Sportunterricht für eine vielfältige Schülerschaft zu planen und durchzuführen. Insgesamt verweisen die referierten Befunde auf problematische Zusammenhänge zwischen Gefühlen mangelnder Selbstwirksamkeit (angehender) Lehrkräfte, korrespondierenden ableistischen Prägungen sowie Exklusionserfahrungen von Lernenden.
Ableismus innerhalb der universitären Sportlehrkräfteausbildung
Joyce Kings (1991) Essay „Dysconscious Racism: Ideology, Identity, and the Miseducation of Teachers“ sensibilisiert für strukturelle Parallelen zwischen Ableismus und Rassismus. Die dort gewonnenen Einsichten können für den ableismuskritischen Diskurs fruchtbar werden, wenn dadurch „distortions [sichtbar werden] that make it difficult for them [die Lehrkräfte] to act in favor of truly equitable education“ (S. 134). King beschreibt „dysconscious racism“ als eine unreflektierte Praxis, die durch nicht hinterfragte innere Haltungen und Einstellungen bestimmt ist und Ungleichheit fördert, was wir analog als „dysconscious ableism“ bezeichnen. Durch die unkritische Akzeptanz eines scheinbar alternativlosen Status quo werden Formen der Unterdrückung wie Rassismus oder Sexismus reifiziert und fortlaufend verfestigt (Broderick & Lalvani, 2017). Ähnliches wäre auch für die vorne benannte Haltungsforschung zu diskutieren (Hutzler et al., 2017), die unseres Erachtens nicht in der Lage dazu ist, den unangemessenen Umgang von Sportlehrkräften mit SmB hinreichend zu erklären. Unabhängig von der Frage, ob die Haltungsforschung überhaupt einem solchen Selbstanspruch folgt, ist trotzdem kritisch zu hinterfragen, ob die Ergebnisse der Haltungsforschung nicht auch ebenso unbeabsichtigt wie unterschwellig dazu neigen können, ableistische Praktiken in hochschuldidaktischen Kontexten zu reifizieren, indem im Sinne des „dysconscious ableism“ ein Status quo kolportiert wird, der weitestgehend unabänderbar erscheint (Overton, Wrench, & Garrett, 2017), was eine weitere Beschäftigung mit exkludierenden Praktiken erübrigt.
Im Folgenden möchten wir exemplarisch aufzeigen, an welchen Stellen exkludierende Fähigkeitsregime camoufliert in die universitäre Sportlehrkräfteausbildung in den USA und Deutschland eingewoben sind. Auch wenn die Auflistung keinerlei Anspruch auf Vollständigkeit erhebt und selbstredend subjektiv bzw. essayistisch gefärbt ist, sollen die nachfolgenden Aspekte dazu beitragen, eigene Lehr- und Forschungspraxen zu verunsichern, um eingelagerte ableistische Grundannahmen zu hinterfragen. Die Auswahl der Unterpunkte folgt dabei unserer Einschätzung, dass gerade diesen Aspekten eine zentrale Relevanz für die Weiterentwicklung einer inklusiven Sportlerkräfteausbildung zukommt.
Sprachverwendung
Wir wollen die Aufmerksamkeit zunächst auf die Bedeutung der Sprachverwendung lenken, die wirkungsmächtig in individuelle, institutionelle und gesellschaftliche Konzeptualisierungen von Behinderung eingeschrieben ist (McNamara et al., 2022). Wir argumentieren, dass die Sprachverwendung Rückschlüsse auf die in die Praktiken eingelagerten inneren Haltungen innerhalb eines Feldes erlaubt (Spencer-Cavaliere, Peers, & Eales, 2020). Es ist offensichtlich, dass eine universitäre Sportlehrkräfteausbildung mit hoch abstrakten sprachlichen und kognitiven Fähigkeitsanforderungen assoziiert ist. Auf einer strukturellen Ebene sind damit aber unausgesprochene Fähigkeitszuschreibungen verbunden, die Exklusion reifizieren, weil Sprache in diesem gesellschaftlichen Setting stillschweigend aus einer privilegierten Position heraus operationalisiert wird. Diese Position ignoriert, dass der Sportunterricht außerhalb der Universität auch für Menschen zu gestalten ist, die über diese Fähigkeiten nicht oder nicht im als normal erachteten Umfang verfügen. Wie Spencer-Cavaliere et al. (2020) feststellen, erzählen „our choices of terminology and language […] a particular kind of story about disability and in doing so, a story about people, their values and our values“ (S. 132).
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Eine ableismuskritische Sportlehrkräfteausbildung muss sich darum bemühen, ein Verständnis für die eigene partikulare bzw. privilegierte Sprachverwendung und die damit verbundenen Exklusionspotenziale zu erzeugen.
Bildungsstandards und Kompetenzorientierung
Mit der Sprachverwendung verbundene tradierte Grundannahmen, die mit Behinderung assoziiert werden, rahmen ihrerseits epistemologische, sportpädagogische sowie fachdidaktische Fragen, aber auch Forschungsmethodologien. So fragt Shogan (1998): „How much do research and professional practice in adapted physical activity depend upon notions of the norm while giving experts license to intervene to make bodies or abilities more normal?“ (S. 275). Dabei bedient sich die universitäre Sportlehrkräfteausbildung in den USA sowie in Deutschland zwar Begriffen wie Vielfalt, Diversität, Heterogenität oder Inklusion, in beiden Ländern sehen sich Sportlehrkräfte während ihrer Ausbildung aber auch mit einer starken Fokussierung auf Bildungsstandards konfrontiert, die festlegen, was Lernende in welcher Jahrgangsstufe wissen und können sollten. In den USA formuliert SHAPE-Amerika fünf nationale Standards. Unterschiedliche Kompetenzstufen finden dabei nur randständig Beachtung und sind vorformatiert „by the authority of political ideologies outside schools which celebrate and endorse a culture of performativity within them“ (Evans & Penney, 2008). Standal (2015) bekräftigt diese Analyse mit dem Hinweis, dass sich traditionelle Formen des Sportunterrichts an außerschulischen Normen orientieren, die normative Ordnungsmechanismen aufrechterhalten, die Behinderung – insbesondere im Sport – systematisch ignorieren (Giese & Ruin, 2018). „Fähig“ zu sein bedeutet, die „language of performativity“ (Evans & Penney, 2008) zu sprechen.
Ähnliche Paradoxien zwischen Bildungsstandards und Inklusion sind auch in Deutschland zu beobachten (Eversheim, 2015). Einerseits fordern curriculare Vorgaben in den Präambeln explizit die vollständige Verwirklichung von Inklusion, andererseits sind die verbindlichen Bildungsstandards mit kompetitiv ausgerichteten Leistungsanforderungen und ableistischen Perspektiven verbunden, was sich in einer „diversity gap“ zwischen inklusiven Willensbekundungen und sportartenorientierten Bildungsstandards in Lehrplänen artikuliert (Buchner, Giese, & Ruin, 2020; Ruin & Giese, 2018). Hier zeigen sich auch grundsätzliche Paradoxien eines inklusiven Bildungssystems, weil sich in der Persistenz einer Sportarten- und Fertigkeitsorientierung ungeklärte Fragen im Spannungsfeld zwischen einer Allokationsfunktion der Schule und der Umsetzung inklusiver Ansprüche manifestieren (Ahrbeck, 2013, 83).
Eine ableismuskritische Sportlehrkräfteausbildung muss eine diversitätssensible Reformulierung curricularer Vorgaben anstreben.
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Autonomie und Selbstoptimierung
Ableismuskritische Forschung zeigt auch, dass pädagogische Kategorien wie Autonomie oder Selbstgestaltung, die im positiven Sinne als Empowerment gelesen werden können, normativ überladen werden und Ausschlüsse aus sozialen Systemen befördern. Aus einer inklusionstheoretischen Perspektive ist anzumerken, dass die autonomen Möglichkeiten des Menschen häufig idealisierend überhöht werden (Ahrbeck & Rauh, 2004, S. 9) und ungleich verteilt sind. So sind es „vorzugsweise diejenigen mit Durchsetzungsvermögen und höherer Bildung, mit leichteren Beeinträchtigungen und guten äußeren Rahmenbedingungen, die die Chance zur Autonomie nutzen können“ (Waldschmidt, 2012, S. 29). Solche ableistischen Prägungen werden insbesondere deutlich, wenn sich die Fähigkeitsimperative aus einer neoliberalen Gesellschaftsordnung speisen, die in ihrer Systemlogik die Produktion von leistungsfähigen, fitten und gesunden Arbeitskräften verlangt (Ruin, 2014). Die Subjekte des Neoliberalismus müssen sich entsprechende Fähigkeiten aneignen. Wer diesen Vorstellungen von autonomen, stets optimierbaren Körpern nicht oder nur zum Teil entspricht, ist von Ausgrenzung bedroht, „denn das immer und zuerst bemühte Erziehungsziel, die Mündigkeit (Autonomie), führt nicht nur bei Menschen mit (geistiger) Behinderung meist in eine Aporie“ (Jakobs, 2010, S. 86).
Eine ableismuskritische Sportlehrkräfteausbildung muss sich stärker ihrer privilegierten Standortbezogenheit bewusst werden und in der Lehre problematisieren, dass Autonomie auch im Sport bisweilen nur für privilegierte Personengruppen eine emanzipatorische Funktion entfaltet.
Behindertenpädagogische Expertise
In ihrer Untersuchung, wie Behinderung in Curricula an schwedischen Universitäten konzeptualisiert wird, zeigt Apelmo (2021), dass SmB primär aus einer medizinischen Perspektive beschrieben und als Problem interpretiert werden. Einen möglichen Grund dafür sieht sie in der unzureichenden Vermittlung behindertenpädagogischer Expertise. Studierende werden nicht in die Lage versetzt, Unterschiede wertschätzend und konstruktiv wahrnehmen zu können, da sich im Studium typischerweise nur ein einziger Kurs mit behindertenpädagogischen Fragen beschäftigt, wobei diese Kurse einseitig auf das medizinische Modell von Behinderung verweisen, was auch für die Sportlehrkräfteausbildung in den USA und Deutschland gilt.
Forschung aus der Perspektive von Kindern und Jugendlichen mit Blindheit und Sehbehinderung zeigt, dass inklusionspädagogische Expertise über behinderungsspezifisches und fachdidaktisches Wissen hinausgehen muss. Insbesondere die Frage nach der methodisch-didaktischen Anpassung von Unterrichtsinhalten (Schoo & Mihajlovic, 2021, S. 76), die mit zahlreichen adaptiven Modellen eine dominante Rolle im Fachdiskurs einnimmt, scheint aus der Perspektive der marginalisierten Schülerinnen und Schüler überbewertet zu sein. Auch wenn empirische Befunde bisher nicht zu allen sonderpädagogischen Förderschwerpunkten vorliegen und eine Generalisierung problematisch erscheint, lässt sich das Scheitern inklusiven Sportunterrichts vielfach auf der sozial-emotionalen Ebene im Zusammenspiel mit Peers und Lehrkräften verorten (Giese et al., 2021). Gelingt auf dieser Ebene keine diversitätssensible Unterrichtsführung, spielt beispielsweise die Frage nach einer passenden Ballfarbe oder nach geänderten Regeln offenbar keine entscheidende Rolle.
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Einer ableismuskritischen Sportlehrkräfteausbildung muss es gelingen, inklusionspädagogische Expertise zu vermitteln, die neben behinderungsspezifischen und fachdidaktischen Kompetenzen, die primär auf Sinnes- und Körperbehinderungen fokussiert sind, auch sozial-emotionale Diagnose- und Interventionskompetenzen beinhaltet (Giese, Ahrbeck, Pollmann, & Schaffrath,, 2022).
Normbasierte motorische Diagnoseinstrumente
In ähnlicher Weise lässt sich festhalten, dass normbasierte motorische Diagnoseinstrumente, die vor allem in den USA eine große Rolle spielen, nur bestimmte Merkmale wertschätzen, denen ebenfalls eine ableistische Logik eingeschrieben ist. So verweisen diagnostische Instrumente wie der Test for Gross Motor Development (TGMD), der Deutsche Motorik-Test (DMT) oder die Erfassung motorischer Basiskompetenzen (MOBAK) auf eine normative Leistungsorientierung aus der Perspektive von nichtbehinderten, privilegierten Körpern und verstärken damit ggf. implizite diskriminierende Perspektiven auf SmB. Solche Ansätze zur Erfassung der motorischen Entwicklung neigen zu einem engen, normalisierenden Verständnis von Fähigkeiten von Kindern und Jugendlichen. Evans (2004) hebt hervor, dass Können im Sportunterricht durch weiße und männliche Vorstellungen von Fähigkeit gekennzeichnet ist und spezifische Formen des organisierten Sports bevorzugt werden. Dem Sportunterricht ist ebenso wie den motorischen Diagnoseinstrumenten zu attestieren, auch einen sportpolitischen Raum zu konstituieren, in dem Körper u. a. nach ihrer sozialen Herkunft, ihrem Gesundheitsstatus und ihrer sportlichen Leistung hierarchisiert werden (Grenier, Horrell, & Genovese, 2014).
„Notwithstanding, it has suggested that any analysis of assessment and ‘ability’ that separates their form and ‘effects’ from the social and cultural contexts which give them value and meaning, is likely to offer at best partial, at worst misleading contributions to our understandings of how children learn to succeed and fail in schools“ (Evans & Penney, 2008)
Die Normen für die motorische Diagnostik werden anhand von Kindern und Jugendlichen ohne Behinderung gewonnen. Von dort aus konstituiert sich ein hegemonialer Blick auf die Ränder. Durch eine solche ableistische Herangehensweise ist das Scheitern von SmB vorprogrammiert, wodurch das Narrativ ihrer motorischen Minderleistungen reifiziert wird.
Eine ableismuskritische Sportlehrkräfteausbildung muss die behinderungsspezifischen Grenzen normbasierter Diagnoseinstrumente selbstkritisch reflektieren sowie die ableistischen Potenziale thematisieren, die sich aus einer unkritischen Anwendung dieser Verfahren ergeben.
Fazit
In einer konstruktiven Wendung möchten wir abschließend Vorschläge zur Diskussion stellen, wie ableistische Tendenzen der universitären Sportlehrkräfteausbildung rekonzeptualisiert werden können, um die Wertschätzung von Diversität und Behinderung zu fördern. Bisher haben wir diskutiert, wie die Sportlehrkräfteausbildung diversitätssensible Handlungen von angehenden Lehrkräften in Bezug auf SmB durch begrenzte Lehrangebote und das Fehlen ableismuskritischer Diskurse behindert (McNamara et al., 2022). Eine Fokussierung auf standardisierte, messbare Leistungen wurde dabei – mit unterschiedlichen Akzentuierungen – sowohl für die USA als auch für Deutschland attestiert und als Folge einer neoliberalen Bildungsphilosophie verstanden (Shogan, 1998; Ruin, 2014).
Als Reaktion verweist Philpot (2016) auf den Nutzen der „critical pedagogy“. Dazu gehört ein reflektierter Umgang damit, wie man lehrt, was gelehrt wird und wie man damit zu einer sozial gerechteren Welt beitragen kann. „Critical pedagogy“ ist bemüht, über die Beziehung zwischen dem Unterricht, der Wissensproduktion, den institutionellen Strukturen der Schule und den sozialen und materiellen Beziehungen der Gesellschaft nachzudenken, sie auszuhandeln und so zu verändern. Sie spielt in der US-amerikanischen Sportlehrkräfteausbildung allerdings kaum eine Rolle und „leaving teacher educators with little idea of the tactics, strategies, structures and organizational frameworks that could be used in the name of socially critical PETE“ (Philpot, 2016). In Anlehnung daran ist in der deutschsprachigen Sportpädagogik das Bewusstsein dafür zu schärfen, dass curriculare Vorgaben, Lehrmethoden, Bewertungsverfahren, aber auch Sportstätten und -geräte etc. im Hinblick auf Behinderung nicht neutral sind. In Sinne eines „dysconscious ableism“ sind etablierte Praktiken bezüglich ihrer Exklusionspotenziale kritisch zu hinterfragen, wofür wir nachfolgend einige Beispiele geben möchten:
1.
Sensibilisierung: Als zentral erachten wir, dass angehende Sportlehrkräfte ein Wissen über die vielfältigen negativen Erfahrungen von SmB im (inklusiven) Sportunterricht erlangen. Hier hat sich die Auseinandersetzung mit Forschungsliteratur bewährt, die Exklusionserfahrungen explizit aus der Perspektive von SmB rekonstruieren.
2.
(Sozial-emotionale) diagnostische Kompetenzen: Wenn Sportlehrkräfte dafür sensibilisiert werden, auch ihr eigenes Sportverständnis zu reflektieren und alternative Zugänge zum Sport zu akzeptieren, benötigen sie (selbst-)diagnostische Kompetenzen, um Exklusionsprozesse von SmB in ihrem Unterricht wahrnehmen zu können. Da Peer-Beziehungen eine zentrale Rolle dabei spielen, ob sich SmB akzeptiert und wertgeschätzt fühlen (Giese et al., 2021; Ruin et al., 2021; Grenier & Miller, 2015), ist es wichtig, dass Lehrkräfte einen Rahmen schaffen, der Ausgrenzung und Mobbing möglichst verhindert.
3.
Rollen verfremden: (Angehende) Sportlehrkräfte sind in ihrer Rolle und ihren impliziten ableistischen Annahmen konstruktiv zu verunsichern. Wie (inter-)nationale Studien zeigen, sind allerdings insbesondere angehende Sportlehrkräfte häufig auf starre Körper- und Leistungsnormen fokussiert (Ruin, 2017), die inklusive Ansprüche behindern. Solche Normen werden im Zuge der eigenen Sportsozialisation gewonnen und häufig als positiv erlebt. Eine Verunsicherung kann daher besonders schwierig sein. Dies kann ggf. durch die Betonung eines mehrperspektivischen Sportunterrichts befördert werden, oder indem Sportarten thematisiert werden, in denen sich Sportlehrkräfte nicht in der gewohnten Rolle wiederfinden, alle Anforderungen optimal erfüllen zu können (Sportarten aus dem Behindertensport etc.).
4.
Bewertungsverfahren verfremden: Angehende Sportlehrkräfte sollten sich mit der Art und Weise, wie die Fähigkeiten von SmB klassifiziert und mit Hilfe standardisierter Verfahren bewertet werden, auseinandersetzen. Die angehenden Lehrkräfte sollten ermutigt werden, zu diskutieren, inwiefern Lehrpläne und korrespondierende Bewertungssystem zur Privilegierung bzw. Marginalisierung einzelner Subjekte beitragen (Hay & Penney, 2013; Penney, Jeanes, O’Connor, & Alfrey, 2018). Die Reflexion unterschiedlicher Bewertungssysteme sowie individueller Bezugsnormen kann angehenden Lehrkräften helfen, sozial ausgrenzende Prozesse zu vermeiden.
5.
Räume verfremden: Typische Sporthallen und ihre Ausstattung bevorzugen spezifische Formen der Bewegung. Eine Möglichkeit, um (angehende) Sportlehrkräfte konstruktiv zu verunsichern, ist, ableistische Wirkungsmechanismen hinter der Auswahl dieser spezifischen Formen zu reflektieren. Der Auftrag zum kreativen Einsatz von Geräten kann Sportlehrkräfte herausfordern, die impliziten institutionellen Annahmen zu überdenken, wer zu welchen Zwecken mit welchen Materialien und Geräten unterrichtet werden soll. Gerätearrangements zu entwickeln, die für ein breiteres Spektrum an Fähigkeiten gedacht sind, hilft Studierenden, ihre eigenen impliziten Annahmen darüber zu hinterfragen, wer Zugang zum Lehrplan haben sollte und wer stillschweigend ausgeschlossen wird.
Geht es darum, die universitäre Sportlehrkräfteausbildung diversitätssensibel zu gestalten, plädieren wir dafür, dass eine ableismuskritische Perspektive eine größere Rolle spielen sollte. Die Sportpädagogik muss in dieser herausfordernden Situation ihrer Orientierungs- und Beratungsfunktion besser als bisher gerecht werden. Streben wird als Dozierende danach, eine bessere Zukunft auf der Grundlage einer demokratischen Gesellschaftsordnung zu schaffen, verstehen wir die Sensibilisierung für „dysconcious ableism“ als einen relevanten Baustein. Als Dozierende wissen wir, dass Demokratie und das Streben nach Menschenrechten niemals ein abgeschlossenes Projekt sein kann (Giroux, 2011; Lingard & Mills, 2007).
Einhaltung ethischer Richtlinien
Interessenkonflikt
M. Grenier und M. Giese geben an, dass kein Interessenkonflikt besteht.
Für diesen Beitrag wurden von den Autor/-innen keine Studien an Menschen oder Tieren durchgeführt. Für die aufgeführten Studien gelten die jeweils dort angegebenen ethischen Richtlinien.
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