Über Mentalisierung, Affektregulierung und die Entwicklung des Selbst

Diese Auffassung über den Erwerb des Wissens von mentalen Zustände heißt (aus Gründen, die hier nicht diskutiert werden können; s. dazu Dornes 2004) „Theorie-Theorie“. Eine Alternative wird unter dem Titel „Simulationstheorie“ diskutiert. Ihre Vertreter gehen davon aus, dass Kinder ein Wissen um mentale Zustände nicht durch Beobachtung von Verhalten bei anderen und anschließende Schlussfolgerungen erwerben, sondern durch Selbstbeobachtung und anschließende Projektion. Hier ein vereinfachtes Beispiel: Ich sehe, wie jemand vor einem wilden Tier flieht und dabei Zeichen von Angst zeigt. Automatisch versetze ich mich in die Situation des Beobachteten, frage mich, wie ich mich an seiner Stelle fühlen würde—lasse also den beobachteten Sachverhalt probeweise in mir ablaufen (Simulation)—und schreibe dann den so erlebten mentalen Zustand per Analogie dem anderen zu. Die Selbstwahrnehmung muss nicht bewusst sein. Man kann auch unreflektiert von der Annahme ausgehen, dass sich der andere so fühlt, wie man sich selbst in der entsprechenden Situation fühlen würde. Die Grundlage der Projektion ist eine Ähnlichkeitswahrnehmung. Unbelebte Gegenstände, wie Steine oder Fahrräder, werden nicht als ähnlich wahrgenommen und entsprechend unterbleibt die Projektion bzw. Zuschreibung mentaler Zustände. Fehlzuschreibungen werden üblicherweise als Animismus bezeichnet. Genauere Ausführungen zum Unterschied zwischen Theorie-Theorie und Simulationstheorie finden sich in den einschlägigen Einführungen zur Theory-of-mind-Forschung (z. B. Astington 1993 und Mitchell 1997). Auch in der „philosophy of mind“ wird dieses Thema diskutiert (s. Carruthers u. Smith 1996). Fonagy et al. sind primär Theorietheoretiker, finden aber auch Platz für simulationstheoretische Erklärungen. Ich gehe weiter unten ausführlicher darauf ein.

Der Unterschied zwischen einem intuitiven Wissen um den fiktiven Charkter des Spiels und einem expliziten Verstehen desselben spielt in der entwicklungspychologischen Literatur eine erhebliche Rolle, vor allem bei der Klärung der Frage, ab wann Kinder nicht nur symbolische Handlungen hervorbringen, sondern den symbolischen Charakter ihrer Hervorbringungen—auch den ihrer Gedanken—durchschauen. Den symbolischen Charakter von Gedanken zu durchschauen heißt, zu begreifen, dass mentale Gebilde nicht nur Dinge sind, die im Geist existieren, sondern Repräsentationen, die vom Geist hervorgebracht werden. Erst dann werden Gedanken als subjektive Schöpfungen verstanden, die die Realität nicht nur wiedergeben, abbilden oder sonstwie erfassen, sondern repräsentieren. Der Erwerb einer solchen repräsentationalen Theorie des Geistes wird üblicherweise auf das Alter von 4 Jahren datiert. Für Details der Debatte s. Perner (1991), Astington (1993), Mitchell (1997), Mähler (1999), Bischof-Köhler (2000) und Sodian (2003).

Dies ist eine diskussionswürdige Behauptung. Man kann sich nämlich fragen, ob die Wahrnehmung eines Ziels, schneller vorwärts zu kommen, nicht die Unterstellung eines Wunsches, schneller vorwärts zu kommen, impliziert. Csibra u. Gergely (1998) zeigen, dass dies nicht der Fall sein muss. Ohne Theorieaufwand zu betreiben, kann folgendes Beispiel den Unterschied zumindest illustrieren: Ein Huhn hat das Ziel, dem Metzger von der Schlachtbank zu springen, aber nicht den Wunsch dazu. Wir sehen seine Bemühungen als zielgerichtet, aber nicht unbedingt als von mentalen Zuständen kausal verursacht. Ähnlich (teleologisch) sehen Fonagy et al. zufolge Kinder unter 1,5 Jahren die Bewegungen/Handlungen von Personen (s. auch Gergely 2002, 2003; Dornes 2004).

Andere Verfahren zur Erhebung von Mentalisierung sind von Meins et al. (2001, 2002) und Oppenheim u. Koren-Karie (2002) entwickelt worden (zusammengefasst bei Dornes 2004).

Ich bezweifle, dass die projektive Identifizierung ein Versuch ist, etwas zu verstehen und auch, dass sie ein Versuch ist, etwas mitzuteilen. Ich halte das Verstehen des eigenen Zustands, das aus seiner Externalisierung resultiert, für eine unintendierte Nebenfolge der Externalisierung. Die Externalisierung selbst wird aber weder in der Absicht vorgenommen, etwas mitzuteilen noch in der, etwas zu verstehen. Sie ist eine unkontrollierbare Expression von Gefühlen, die eine Aufforderung zur Änderung des Zustands enthält, aber weder eine Verstehens- noch eine Mitteilungsabsicht. Das bedeutet indes nicht, dass der Therapeut sie nicht „kontrafaktisch“ so betrachten sollte. Im Gegenteil: Gerade indem er das tut, macht er sie zu etwas, was sie noch nicht ist, aber werden soll (s. dazu ausführlich Dornes 1997, S. 69 ff.).

Natürlich machen Kinder schon vor dem 15./18. Lebensmonat die Erfahrung, dass ihre Wünsche—oder vielleicht sollte man besser sagen: ihre Bedürfnisse—und die ihrer Eltern divergieren können. Mit 8 Monaten will das Kind mit dem Brei schmieren, und die Mutter unterbindet das. Es will mit dem Löffel Krach machen oder einen Gegenstand auf den Boden werfen, und die Eltern sagen „Nein, nein“. Diese Erfahrung von Divergenz der Bestrebungen wird indes noch nicht als Differenz von Wünschen als mentalen Zuständen wahrgenommen, weil die Kinder die Verhaltensbekundungen der Eltern zwar registrieren, auf sie auch reagieren, sie aber, wie das Experiment zeigt, noch nicht als Ausdruck mentaler Zustände verstehen. Vielleicht sollte man deshalb Bedürfnisse erst ab 18 Monaten als Wünsche bezeichnen, d. h. dann, wenn sie als Hinweise auf mentale Zustände verstanden werden. Andernorts habe ich ebenfalls dafür plädiert, zwischen Bedürfnissen einerseits und Wünschen als symbolischen Gebilden andererseits zu unterscheiden (Dornes 1993, S. 193 ff.). Gopnik et al. (1999, S. 55 ff.) leiten aus diesem neuen Verständnis des anderen als einem Wesen mit eigenen Wünschen ab dem Alter von 18 Monaten eine kognitionspsychologische Erklärung der analen Widersetzlichkeit ab. Kinder werden deshalb schwierig, weil sie nun beginnen, den entdeckten Unterschied zwischen den eigenen und den fremden Wünschen systematisch zu explorieren, während sie vorher nur situative Divergenzen erlebten und entsprechend nur situativ widersetzlich waren. Meltzoff et al. (1999, S. 32) sprechen explizit vom Ende des mentalen Garten Eden, in dem das Kind davon ausging, dass seine Wünsche und die des Objekts übereinstimmen. Der „Sündenfall“ (ebd., S. 36) besteht in der Erkenntnis, dass beide nicht nur verschieden sind, sondern oft auch im Konflikt miteinander liegen. Fonagy (1998, S. 146) konzeptualisiert diesen Sachverhalt in psychoanalytischer Terminologie und bezeichnet die Erkenntnis, dass das Objekt selbstständige, von den eigenen verschiedene und unabhängige mentale Zustände hat, als Schlag für den kindlichen Narzissmus und Herausforderung der kindlichen Omnipotenz. Kagan (1981) hat eine etwas andere Erklärung vorgeschlagen. Mit 18 Monaten entsteht beim Kind ein Selbstkonzept. Ab diesem Alter beziehen Kinder Verbote nicht mehr nur auf einzelne Lebensäußerungen, sondern auf ihr Selbst. Sie fühlen sich nunmehr von Verboten auch als Person abgelehnt und nicht nur in einzelnen Handlungen. Widersetzlichkeit ist also im wörtlichen Sinne Selbstbehauptung.

Ausnahmen sind Mayes et al. (1993), Mayes u. Cohen (1994, 1996), Tuch (1999) und Hobson (1993, 2002). Das zweite Buch von Hobson ist nicht nur inhaltlich, sondern auch didaktisch vorzüglich und in hohem Maß empfehlenswert. Es hat allerdings einen anderen Schwerpunkt als die Theorie von Fonagy et al., nämlich die Erklärung des kindlichen Autismus (zu Hobsons Theorie s. Dornes 2005).